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文化本位：文言文教学的必然选择 江苏省沛县歌风中学（如皋办学） 徐沛 在语文新课程改革进程中，“文言文教学问题”依旧困扰着语文教育工作者。面对现状，当前的研究探索者将主要精力致力于实践经验总结、“如何实施”等操作层面，而对文言文教学的“本位”问题始终缺乏应有的关注。如果只限于实践层面的探讨，而没有充分认识文言文教学的“文化本位”这个基点，没有将文言文教学建立在“文化本位”这个基点上，就不可能真正解决“教什么”“怎么教”“考什么”“怎么考”等一系列问题，就不可能真正体现语文学科的“三维目标”。那么，文言文教学坚持以文化为本位的必要性何在呢？下面，就从汉字及文言文本身的特点、文化与文言文本的关系、文言文本阐释、文言文阅读教学以及文言文教学的“四文”融合这几个方面来加以阐述。 一、从汉字及文言文的特点来看，“文化本位”是由汉字自身的文化属性决定的从汉字的起源及发展历程可以看出，汉字本身即具有丰富的文化内涵，每一个汉字都可看作是一幅意境深远的写意画，一笔一划都韵味十足，有着丰厚的文化底蕴。而汉字的产生、发展乃至演变的过程无一不与文化语境的变迁息息相关。在某种程度上，甚至可以说汉字相当于汉文化的代码，承载着汉文化数千年沧海桑田的历史，而文言文则是记录这种文化的有效媒介。优秀的文言文凝聚了中华民族灿烂文明的精髓，涵盖了中国古代社会的典章制度、礼仪习俗、历史变迁等多方面的文化，折射出古人在衣食住行、思维方式、思想状态等方面的特点。乌中斯基说：“一个民族把自己全部精神生活的痕迹都珍藏在民族的语言里。”文言本身就是我们民族文化的重要组成部分，积淀着我们民族的思想认识、民族情感，阅读文言的过程也就是体验民族思想情感、把握民族心理密码的过程。语言文字所内含的文化内容会潜移默化地影响到学生的内心，影响到学生的基本人文素养。汉字及文言文本身的文化属性决定了文言文教学应是以文化为本位的教学，也决定了文言文教学的目的及方式必然带上了浓重的文化色彩。 文化本位观要求教师在进行文言文教学时，应从文化阐释的立场出发，对文言文作出符合其历史文化语境及文本最初的意义的阐释，让学生在学习过程中体会到文字背后所蕴含的深厚文化，受到优秀精神文化的感染和熏陶。在这种教育观念的指引下，文化这种无形的力量，应贯穿于文言文教学的整个过程，文言文教学的手段、目的和方法等都要以文化为基础展开。在文言文教学中坚持文化本位，教师可以从文字入手，发掘文言字词背后所蕴含的文化内容，并将其与整部作品的思想与文化内涵结合起来，摒弃传统教学方式中“字字疏通、句句落实”的僵化模式，将隐藏在文字背后的绚烂多姿的文化王国呈现在学生面前，让学生置身其中，真切地感受到传统文化的魅力。 当然，以文化为本位并不是要摒弃对文章内容和情感的解读，而是要将这种解读的诉求指向文本的文化属性，将其与文化语境和文化意义有效结合起来，把握文本与文化的关联，尽可能地还原文言文产生时代的历史原貌。也就是说，文化本位观不排斥知识内容的分析和讲授，只是在此基础上将其引入文化的深度，带领学生进入特定的文化语境，从而使之跳出了知识的框架而上升为心灵和精神的融合和熏陶，真正实现文言文所蕴含的巨大文化价值。 二、从文化与文言文本的关系来看，文化在文言文本中的呈现是有具指的先来看字。董桥说“文字是肉作的”，它蕴藏的大量文化信息、古人的智慧和思想，它的灵性与生命意象是古人参悟大化、明心见性的“心象”所指。比如对“封建”一词的内涵或概念的理解，“封”之本义起始于“丰”字，在甲骨文与金文中，其字形状如“植树于土堆”，而植树在此是为了划界，“封”即表示“起土界”、“疆界”或者说“田界”之意。（参见徐中舒主编：《汉语大字典》，四川辞书出版社、湖北辞书出版社，1986年版）在此，“封”字似乎已有了“界定产权”的朦胧之意；“建”乃由“封”而来，“建”字虽亦早见于金文，如“获建鼎”，但其本义与今义差异不大，即指“建国立法”。可以看出，即使是一个字，但深究后其背后所蕴涵的文化信息、古人的智慧和思想，令人惊叹。 再来看“情”。 古人讲“立象以尽意”，借助客观外物来表达主观情感；讲究情景交融，物我两忘，天人合一。 一个经典的意象，它的形成具有很强的传承性，包含着中国文人一贯的审美情趣和文化认同。但是意象在形成的过程中不是一成不变的，意象还具有多义性。比如柳永《雨霖铃》）中“今宵酒醒何处，杨柳岸、晓风残月”中的“杨柳”如同“柳丝长，玉骢难系”（《西厢记》）里依依袅袅的柳丝，牵曳着彼此依依惜别的深情，唤起的是伤离别绪；而《五柳先生传》里的“柳”，就像周敦颐的“莲”一样，其实是主人情趣的暗示，是从中领悟到了柳树虽弱却韧的品质。这也完全合乎陶渊明的性格和情趣。由此可见，文言文蕴涵的文化是其精华所在，而且它的呈现不是空泛和虚化的，而是有具指的，应在教学中加以体现。 三、从文言文本阐释的角度来看，“文化本位”是文言文本阐释的基本立场，是进行文言文教学的必然选择以传统文化为本位，即就文言文本作出合乎其历史文化情境的正确阐释，使学生直接进入文言文本以及与之紧密关联的文化情境，从而在文本中获得感悟、熏陶、启发和认识。文言文教学的目的、内容、方法等，一切都以“文化本位”作为一种基本的阐释立场。当然，以文化为本位并不是对文言文词句意义以及所承载的种种知识、信息的否定，只是要将这种追寻指向既定的文本，并就其文本深掘其深层的文化内涵、把握其既定的文化关联，同时也追求历史的既存真实。这种阐释立场，并不否认文言文教学的“工具性”，它仍然建立在词句理解的基础上，但又不是孤立地理解词句，而是把这种理解和文本意义、文化情境紧密结合起来，并以探寻文化内涵、获得文化陶染作为目标。把文言文教学简单化、庸俗化、功利化，最终损伤的是教学本身。 我们强调文言文教学的“文化本位”，就是强调文言文教学要通过文言文本传承中华文化。因为文言文的内容反映的是历代的价值观念与文化取向，是中华民族精神的载体，对今天的中学生来说，更是难得的精神食粮，能够陶冶他们的心灵与思想。当然，在这过程中，并不放弃汲取文言文中有生命力的古汉语，阅读、诵读那些脍炙人口的古诗文，把那些有生命力的语言转化为学生自己的言语，使之内化并加以运用。因此，文化本位的立场有它稳定的立足点，又有极大的包容性。“文化本位”的立场容纳了知性的分析方法和知识的传授与习得的目标，更重要的是它根源于既定的文化传统而进入特定的文化情境，从而超越知性的拘囿而达到心灵的体悟。这种主张“文化本位”的阐释导向，是努力让学生进入文化情境，使他们获得心灵的体悟和精神的陶染，这样的主张最终指向一个明确的目的，即通过文言文教学在一定程度上达到“文化传承”的课程目标。在中学各科教学中，文言文教学与此为目的的实现有着最为直接、紧密的联系，只有把文言文教学建立在文化本位阐释的基础上，其教学才不至于丧失自身的使命而变成工具，这是文言文教学的必然选择；也只有在文化雨露的滋润下，文言文才能获得属于自己的生命力，而不致成为死气沉沉毫无价值的一潭死水。 四、从文言文阅读教学的层面来看，“文化本位”是文言文阅读教学的核心所在，应将文言文的阅读与文化结合起来在应试教育理念的影响下，许多教师在教学中过度专注于字、词、句的解读，忽视文章所蕴含的人文精神。这样，学生的全部使命似乎就成了破译文言密码，掌握文字所传递的信息，做一个准确无误的传声筒，技术精湛的熟练工，沉默无言的旁观者，既无法指瑕也无法喝采。这种重“言”轻“文”、本末倒置的教学方式，固然不能说全无价值，但却使得文言文教学止步于“言”而无法传达“文”，实现了“知”而无法真正地“悟”，禁锢了文言文的价值。以文化为本位的文言文教学同样强调阅读的重要性，只是这种阅读要以文化的传承为目的，简言之，即阅读是过程，文化才是目的，阅读只是到达目的地必经的路，文化才是尽头那片美丽的花海。以“文化本位”的视点教学文言文，要将文言文的阅读与文化紧密地结合起来，将文言文教学价值主要定位于学生文化、文学素养的培养，以文学的方式让学生对中国古代文化有所了解，让学生通过阅读文言文与古人进行心灵的交流、思想的对话，能够感受宇宙、自然、社会、人生的丰厚博大，感受高尚、淡泊、豁达的胸襟，体悟古人勤劳、勇敢、智慧的美德，受到优秀文化的熏陶，能够认识传统文化的博大，吸收文化精华，完善自我人格，提升人生境界，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度，最终达到文化传承的课程目标。 五、从文言文教学的目标来看， “文化本位”的文言文教学立场是达成“四文”融合的关键文言文自身具有丰富的文化内涵，真正意义上的文言文教学应包括文言、文章、文学、文化四个层面即“四文”的内容，而要真正达成“四文”在教学中的自然融合，文化本位的教学立场是关键。教学时要从语言入手，比如诵读，既是文义理解的重要方法，也是情感体验的重要途径。《谏太宗十思疏》的诵读到底该平缓还是应该感情比较强烈呢？这是和对作者的精神品格、文章情感的理解紧密联系在一起的。《烛之武退秦师》中蹇叔的两处对话应该怎么读，更是对人物内心世界的准确把握。（黄厚江《文言文该怎样教》，《语文学习》2006年第5期）再如关键句的理解，在“云无心以出岫，鸟倦飞而知还”“采菊东篱下，悠然见南山”“斯是陋室，惟吾德馨”中可以完全体会道家的“出世”思想；在“居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君”“天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨”“死生亦大矣……固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作”中则可以尽情领略积极的“入世”情怀。这些都可以是语言理解和文化感受的很好的结合点。 其实，在这里我们可以看出，文化本位的文言文教学绝对不是掉入“重文轻言”的另一个极端，而是走向一条两极平衡的道路，实现“人文性”和“工具性”的有机统一。 （该文发表在2013年6月《中学语文教学参考》上旬刊第6期上）
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