关于“作文”或“写作”的正名
李海林/荣维东
【专题名称】高中语文教与学
【专 题 号】G311
【复印期号】2010年01期
【原文出处】《中学语文教学》(京)2009年8期第31～33页
【作者简介】李海林 上海市洋泾中学 200122
荣维东 华东师大课程与教学研究所 200062
荣维东：李老师，您前面的解答在思想认识层面解开了我一个疙瘩。不过关于语文的疑惑我还有好多。比如，作文的命名。
“名不正则言不顺。”我觉得“作文”的名字就有问题，似乎我们写的一定得是正儿八经、头尾完整的“文章”。其实不然！看有关资料，当初给“作文”命名时叫做“缀文”。黎锦熙关于“作文”一词的来历，在其《国语的作文教学法》一书中有过下面的考据：
在小学校国语科，作文向来称“缀法”，（北京各个学校课程多用此称实在是当初从日本寻常小学课程中沿袭而来的。可是“缀文”一词，其来已久，如《汉书》“自孔子后，缀文之上众矣。”“缀文”即“属文”，缀(ㄓㄨㄟ）是一声之转。《汉书·贾谊传》“年十八，以能诵诗书、属文称于群中。”《史记·贾生传》作“属书”，属书即今所谓“缀字”，缀辑字句以成文也。）但在法令上，如旧学制《国民学校令》别称“作法”，（这个名称，在日本是怕与修身科的作法相混，所以不用，中国当初定学校课程时，将修身科的作法改为“礼仪”——有人又根据《礼记》的篇名改称为“少仪”——于是就把国文科的缀法改称为作法了）而新学制《小学国语课程纲要》草案则称“作文”。综合说来，缀法、缀文、作法、作文四个名称，还是缀法这个名称好些。因为所缀所作，在初年级并不尽是用符号标记出来的“文”，大部分还只是“语言的活动”，故不将“文”字表著出来，而只称“缀法”，可以使这名称的界说多包容初年级的那一部分，而且称用时可以减少那一定要执笔为文的误会。所以，“作文”这个名称虽然觉得直截了当，但不如向来沿用的“缀法”义正词严。①
这就是说，今天说的作文原来叫做“缀字”“缀法”，意思即“缀辑字句以成文”。后来为避免误会改成“作法”“作文”。但是中小学的写作教学如果一开始就“执笔为文”，即撰写出“成篇文章”，就有问题了。“作文”虽然通俗，却也误会多多，尤其是它着眼于反复习练后的结果，对学生增加了难度，也就容易让他们产生畏难情绪。有的作家就戏称自己是“码字”的，一来扫去写作的高深神秘，二来可以包含作文训练原初阶段的组词、属对、造句、写话以及片段写作等项目进去，也不失为一种高明的说法。
国外语文科通行的做法，把“作文”叫做“writing”即“写作”。“写作”既可以作动词讲，就是“写”的一种动作行为；也可以作为名词讲，英语叫做“composition”即写出来的“一篇篇文章”，即英文的“composition”，与名词意义的“作文”是对应的词。composition的词根“compe”含有聚集、构成的含义。其实，“作文”就是把材料、信息、想法，呼唤到大脑中，编织成的一种结构性文本。严格地说，作文课程应该叫做“写作课程”，它包括一切关于写的活动、过程和产品，这也是国际通行的看法。
在2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中，对作文的序列在名称上第一次正式作了区分。它把小学第一学段即1-2年级的作文课程叫做“写话”，小学第二、三学段即3-4年级和5-6年级的作文课程称为“习作”，初中阶段即7-9年级的作文课程表述为“写作”。再加上对专业作家的“创作”一词。这样，我们对“写话”“习作”“作文”“写作”“创作”五个词进行一下词语的辨析，还是有点意义的。
先说“写话”“习作”，在新课程标准里是有明确定位和所指的。而“创作”，一般是指作家、画家等艺术家进行的艺术创造活动，这与中小学写作课程自然不同。
再看“作文”和“写作”这两个词。先说“作文”：“作文”基本上是一个大众化、生活化的词语，它一般是对中小学阶段即九年制义务教育阶段的写作课程的通俗的称呼。在过去各种版本的“中小学语文教育学”教材中都有“作文教学”，中小学学校课程表中排的是“作文”课，教师、专家、家长经常谈论的也是“作文”如何如何，面向中小学的教辅图书杂志多冠以“作文”“作文教学”。尽管近年来，新课程背景下出版和修订的“语文课程与教学论”，多用“写作教学”这样一个通用语来称呼“作文”“作文教学”，可是，我认为，仅仅从遵从大众语言应用习惯的角度看，把中小学写作课称为“作文”课，把中小学校开展的写作教学活动称为“作文教学”，虽然比较现实，甚至具有中国本土文化特色，但是，若从课程重建和正名的角度来看，选取“写作”来替换“作文”的表述，似乎更恰当。
有人指出现行的课程标准中，“写话”“习作”“写作”等名目的区分，是一种“滥用”。对此我并不苟同，反而认为这是新课程标准在作文课程变革上的一个贡献和突破。这种区分，是一种非常可贵的作文教学课程意识觉醒的体现！仔细解读课程标准文本就会发现，学段不同，语境不同，所强调的含义是不同的。大致来说，新课标在强调“作文作为一种写作活动或写作规律”时，大都用了“写作”一词；而在遵循日常教学习惯时，又保留了“作文”这一称谓，这也许正是一种明智、折中和稳妥渐变的做法。这也许正是讨论“写话”“习作”“写作”“创作”等术语的课程意义吧。
李海林：你提的问题都很有意思，“作文”就是不正常的写作。我编的《语文教育研究大系·理论卷》里列的参考文献中有一篇文章专门讲这个问题。课标里似乎也只有“写作”。我觉得课标是对的。福建师大的潘新和也讨论过这个问题，可参考。
写作教学是否可以独立成为一门课程，我觉得这是一个制度安排，是可以的。但不管是一门课程还是和另外的东西放在一门课程里，老师都要把它当做一门课程来教，尽管在课表上把它放在语文一门课里。正像文学教学，可以和语言分成两门课，也可以合在一门课里，但老师必须分开来教。教语言按教语言的规律，教文学按教文学的规律。
至于“小课程”，我认为不妥，因为写作实在不“小”。
荣维东：对于国外的中小学写作课程，我的感觉是：着眼于真实生活的交流和学习的需要。他们提倡“通过写作来学习”“在写作中学习”“在学习中写作”——他们的文学、历史、科学以及其他学科活动中都渗透着写作训练。而我们的那些非语文学科里的写作（即“跨课标写作”），似乎还停留在“回答简答题（论述题）”的层面上。
让作文回到原点，将作文还原为“写作”，我觉得就可以大致解决“写真实”的问题。这个问题有两方面意义：一个是真实地去写，基于真实的任务、环境、学生的需要，写完后也能进行真实的发布与交流，这个写作就成为学生生活的活生生的一部分了。这样就带来第二点，写的内容、话语也就没必要“虚假”了。
当然，在学生的作文中发生“父母双亡”事件，我想从考生来说，也许有点无奈。假如区分开“写实性写作”“虚构性写作”“应用性写作”，那就可以把它看做是一种“虚构”。谁也没规定高考中不能有虚构。看来“文体”知识的混乱，公众甚至考官对于写作的“无知”，也是产生这样误解的原因之一。我觉得国外写父母，给学生一星期采访、观察、访谈周围的人的时间，再去写，就能进入“真实写作”的情境中去了。我们一两节课，让学生搜肠刮肚、抓耳挠腮一番，还要写得真实、具体，实在强人所难。这也含有您说的“制度安排”的问题吧。看来作文不是作文的事，还与社会环境、考试制度有关，它没法“出淤泥而不染”。
我认为，“作文”这名称，容易让人产生“文本的制作”的误解，尤其是应试教育环境中，光看结果，不重过程，纯文本、多少字规定好了，于是学生只好用华丽虚饰的语言和技巧去换取“高分”，弊端就此而产生。
我们的作文的概念是狭隘的。我觉得作文教学要找到出路，除了知识重建之外，还有课程名称、概念、设置、课程制度甚至课程文化等的重建，这无疑是一个很大的系统工程，任重道远。
这几年，关于“创新作文”“写真实”“写生活”“文体问题”，还有考试制度改革、命题等讨论。我觉得都可以说与对“作文”概念内涵的理解错误或褊狭有关。“作文”概念必须重建！我想把“作文”大致定位在“学校情境下真实的写作”，评价也变成档案袋之类，这样既与国际接轨，也与建构主义、人文精神接通了，而不仅仅是“虚拟的篇章文字的练习”。但又不能等同于作家的创作和社会写作，学生确实有模仿、操练的成分。这是我目前的一个困惑：是将作文定位在国外那种基于真实应用和交流的“写作”好呢，还是目前这样把中小学生写作看做“作文”的这样一种东西？很想听听您的观点。
李海林：大约在上个世纪五六十年代，写作教学研究主要是研究写作技巧即“怎么写”，还是有些研究成果的。现在我们把这些成果都嗤之以鼻，是不对的。后来到了八九十年代，人们发现在写作技巧之上还有另一个东西更重要，写作技巧之类其实是由这“另一个东西”决定的，那就是写作内容即“写什么”。人们研究的结果是“写真情实感”。目前作文教学研究大致停留在这一阶段。我觉得，“写什么”之上还有更重要的，就是写作动机即“为什么写”。与此相关的问题还包括“写作环境”“写作任务”“读者意识”“写作成果”等等。我把它概括为“真实的写作”。所谓“真实的写作”不等于“写真实”。后者是指“写作内容”的真实，前者是指“写作行为”的真实。我曾写过一篇短文《论真实的写作》。我发现很多人都误读了它，都说我是反对写真实的，其实不是这个意思，我是强调写作行为的真实性，即写作任务、写作环境、写作成果、写作对象（即读者）的真实性。当然也是因为文章短，没写清楚。写作教学的思路是：搞清楚“为什么写”，再搞清楚“写什么”，最后才搞清楚“怎么写”。不能倒过来。现在好像就是倒过来的。
另外，“写作”的规律与要求，与“写作教学”的规律与要求不是一回事。好像现在也没有区分。
荣维东：是的，“写真实”不是伦理意义上的“写的内容是真的”，而是“真实地写”——这也就是您说的那三个真实：“真实的言语任务”“真实的言语环境”“真实的言语成果”——这才是“真实的作文”的含义。我想说的也就是这个意思。可惜的是，现在很多人仍没意识到这个问题。
过去我们的作文教学是基于写作结果（文本）的教学，教科书也是按照所谓的“八大块”知识，如“审题”“立意”“选材”“结构”“语言”等静态的文章要素展开的。后来国外出现了“过程写作”理论，于是又有了目前的“构思、行文、修改、提交”之类的写作程序。课标里也提到“注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节”。这是对的。国外教材的编排也多是这样，好像八十年代人教社的教材也这样做过。现在大量的教辅大都是围绕“结果”进行指导，倾向于写作知识经验的灌输。国外的“过程写作”也有问题。前两天看一本美国人Cherry Campbell的《第二语言写作教学——文本互动》，她说：“即使最伟大的作品，最自然、最流畅、最可信、最迷人的文章，它们的写作过程可能也是不可预期、不受控制的”，这就像一位“弹球高手知道怎样应对游戏过程中出现的意外情况，对游戏过程作出适当的回应。作家也是这样。”我觉得，我们目前不仅应该在“怎么写”的方法、模式上做文章，还应该在“写什么”——内容的引发以及“为什么写”上下工夫，后两者才是作文教学研究的盲区，也是走出困境的希望！这就是我准备搞“写作策略”研究的原因。我觉得这两个问题，都属于“写作策略开发”的范畴。
然而，在研究“作文教学”的本质之前，实在是有必要搞清“写作”的本质。这一点，我们下次交流。
注释：
①转引自张鸿苓、李桐华编《黎锦熙论语文教育》第155-156页，河南教育出版社1990年。
