最近，从杂志上读到孙绍振先生的主张：“朗诵不可滥用”。他告诫人们，要看到诵读这种方法有其长处，也有其局限性，须仔细辨识短长，避免走极端。
我们的语文教学存在走极端的现象。先是偏重理性分析、机械迁移、烦琐训练，忽略了诵读、积累、感悟和联系生活体验省察。所学文本的经典程度不够，学习者的情感投入不足，语料积蓄不厚，语感积淀比较薄弱。这几年开始提倡读文学经典，加大感性学习的比重和力度，诵读之风比以往略盛一些。开口读，比不读要好，可若是仅仅满足于“放开喉咙读一通书”，读得“人声鼎沸”，学生在熟读之后缺少精思，教学效果还是会受到损害的。或者以为诵读万能，这恐怕又陷入极端了。
譬如学习古典作品，在条件具备的时候，可以考虑精选篇目，依次走完三步：先疏通文字，再凭借“美读”逐渐进入“涵泳”，最后用写批注、札记、短评等方式发表感想，收获心得，使阅读成果得以凝聚。简而言之，疏通是基础，涵泳是关键，笔述是提炼；“从诵读走向涵泳”则是关键的关键，而笔述也很重要，能够使涵泳深化、细化，有利于反馈、检测与补偿。这三个步骤，大致呈现出一种比较完整的阅读过程。不同学段、不同班级应根据实际情况确定学习侧重点。即便是初中生，依目前的水准来衡量，多数人独力走完全程大概也相当困难。但确定一个较高且较为合理的目标，总能引导一部分人先走一走，积累一些经验。
从诵读到涵泳，这是提高阅读深度和精密度的一次跨越。正是在这个关键之处，重庆外国语学校的王君老师奉献出一份文言教学案例，为我们审视相关难题提供了一个参照，其中包含着新的探究思路。第一步，用约一课时来疏通文字、熟悉语料（朗读和背诵《爱莲说》《陋室铭》）；第二步，穿插朗读，渐渐进入涵泳的层次，即通过揣摩关键语句，进入作者的心灵世界，感受中国古代知识分子的人格追求；第三步，主要由教师在结课前总结和阐发，之前学生也分散涉及了一些要点，但未能动笔归结、提炼涵泳成果，这似乎留下了遗憾。
王君老师的教学立意清晰而有深度，基本教学框架也平正稳定，尤其是在指导学生进入涵泳的学习境界方面，做出了可贵的尝试。下面仅举几个教学细节来体会其操作方式。
例一，先后三次诵读《爱莲说》中“予独爱莲之出淤泥而不染”那个长句，其间穿插品味语句，甚至让学生暂且把自己当成周敦颐来自道志趣，并比较与陶渊明的不同之处：
生：陶渊明隐居避世了，我还坚守在官场。
生：我是出淤泥而不染，陶渊明是躲淤泥躲得远远的。
（学生笑）
师：……面对淤泥，陶渊明的选择是远离，他到红尘边去寻找一片净土。而周敦颐的选择是生长，哪怕是淤泥之中，依旧成长为高洁独立的荷花。这不同的人生选择和诗人的个性理想有关，当然也和当时的背景有关。选择虽不同，但都显著有别于趋同富贵、失掉自我的芸芸众生，所以其人格同样伟大。让我们再朗读一遍那流传千古的名句。
（师生深情诵读“予独爱”一句）
例二，在昭示了刘禹锡创作《陋室铭》的具体背景之后，师生间有这样一段对话：
生：他这样写是为了回击权贵，表达一种绝不低头的志向。你越压迫我，我越要活得潇洒自得，你越要我活得不像一个人，我越要活得像一个人。
生：……刘禹锡这样写不是造假，而是因为他的心。
师：……他的心如何？房子很狭窄，但是他的心——
生：很开阔。
师：房子很嘈杂，但是他的心——
生：很宁静。
师：生活很单调，但是他的心——
生：很饱满。
师：对了，同学们，这就是刘禹锡。他没有选择桃花源，他和周敦颐一样，在淤泥之中顽强、乐观地生长……
之后，师生凭借前期的文言语料积累，一起重温了相关文字，如：“东边日出西边雨，道是无晴却有晴”“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”。教师道出了一组深情的排比句：“就是这个刘禹锡，……先后被贬到连州、和州、苏州，但每一个地方的老百姓都‘因祸得福’，因为他深入民众，体察民情，勤廉守政，力行教育，为当地的发展做出了历史性贡献。”然后师生又一次背诵相关名言名句，如“嗟夫，予尝求古仁人之心，不以物喜，不以己悲，……‘先天下之忧而忧，后天下之乐而乐’乎。噫！微斯人，吾谁与归？”直至概括出本课教学的主题：“同学们，……不管是居朝堂之高还是处江湖之远，他们都坚定执著，把兼济天下作为永远的追求。……正如刘禹锡曾吟诵过的‘天地英雄气，千秋尚凛然’，这群走在时代风潮浪尖上绝不沉沦、绝不逃避的文人，乃是中国古代知识分子的筋骨和脊梁。”
课堂实录中记述了诸多教学细节，显示出在班级授课的环境里，执教者如何力求扬长避短，尽量发挥出涵泳的效力，让学生通过咀嚼语句、体会文本内涵，去感受作者情怀，汲取精神力量。
疏通文字和熟悉语料也需要诵读，但这主要是为进入涵泳而准备。在涵泳的过程中，需要提高诵读层次，从一般的讽诵变为美读，尤其推重个人的吟哦、揣摩、体验和感悟，即如孙绍振先生所言：“除了朗诵之外，个人自我体悟是绝对不可缺少的，这时需要的则是排除声音，让意识乃至潜意识处于一片静默之中，默诵，吟诵，单独地自我体悟，深入到潜意识里默识。”“口之发音是迅速的，而心之领悟是缓慢的，微妙的语义生成，需要一种‘精思’的‘静默’状态，从记忆深处调动语感的潜藏，在种种语境中加以比较，由感而悟。这是需要时间的，更是需要宁静的。”（《朗诵不可滥用》，《中学语文教学》2008年第4期）的确，这种涵泳的学习状态涵盖着诵读，又大于诵读，其纯正与否、精微与否，往往决定着阅读质量。
在班级授课的环境里，学习者个人的吟诵体悟、潜思默想常常被忽略，代之以齐诵、集体讨论乃至教师讲解。诵、议、讲等做法并非没有作用，但往往弱化了一个重要环节，缺失了一个基本落脚点，即由学生自己沉浸在涵泳的学习状态里，获得阅读体验和语感积淀。这层道理，古人早已悟到，有两句名言经常为人引用：“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察”（朱熹语）；“善读书者，须视书如水，而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足，则涵泳二字庶可得之于意之表”（曾国藩语）。而这种以心会文的涵泳之象，在语文课堂上很少见到。客观原因有，主观原因也有，亟待凭借教学实验和研究来寻找新路，实现从诵读到涵泳的成功跨越。
在这个意义上反观王君老师的教学实录，我感到她对教学全程把握能力强，围绕教学主题、教学重点步步推进，沉稳中闪烁着灵动的光彩。疏通文字、熟读成诵在前，这是基础。把陶渊明与周敦颐进行比较，是转入教学整合之后的第一次蓄势，开始向涵泳与鉴赏的核心靠近。继而把陶渊明、周敦颐跟刘禹锡比较，逐渐逼近本课的“课核”，结论初步揭开后，引领学生放开思路，较为广泛地了解刘禹锡其人其诗、从政业绩和胸怀品格，乃至援引《岳阳楼记》的思想、语句加以归总，直至明晰涵泳与探究的焦点：“结合学生的疑问，引导他们紧扣关键字词感受人物心灵律动，探寻古代知识分子的人格追求。”可见，这个案例最为突出的一点是：教师采取整合比照的思路，为学生提高涵泳与探究的深度、精密度开拓空间，指示方向和基本路径，并搭设了可行的阶梯。这一大胆尝试，为在课堂教学环境里从诵读走向涵泳提供了经验。由此也证明了一条道理，即教师先要成为涵泳与探究的实践者，然后才有可能带领学生在经典的丛林中完成艰难而有趣的跋涉。对此，王君老师有清醒的认识，她说：“独立思考，不浅尝辄止，乃是上出有个性的课的必备条件。注重宏观俯瞰，加强整合意识，语文教学才可能有厚度。”
需要说明的是，王君老师教的这班学生，从初一开始便大量积累文言经典语料，并进行过多次整合、比照、涵泳与探究的教学实践。若没有这些积累，用两课时来教两篇文言作品，而且能够当堂熟读背诵、循着文理文辞积极探索古代仁人的心路与情怀，大概很难做到。即便如此，在初二年级做这类事情，也还是初步树立一种思想探索、语言学习路标，感受一种人文情怀，借以激发学生积极进取的精神和学习语文的兴味，相关的思想、文学、文献资料等复杂问题，只能留待将来由学生自己去继续扩展探索空间。此外，如何让涵泳变成学生的习惯，如何让涵泳与分析达成互补的关系，如何开发出更多、更灵活、更有实效的教学手段，这些都需要深入思考，在教学改革实践中找到答案。
