教师的自我发展、教师如何增加学养厚积薄发、教育如何完成从技术到艺术的飞跃……这些都是当前教育界讨论的难点问题。《重读经典——关于经典阅读的对话》（《语文建设》2008年第5期）在一定程度上对此做了回答：解决这些问题的主要方法之一就是读经典，而且要重读、反复读。本人对袁湛江、邓彤、桂维诚等老师深感佩服，但也感到意犹未尽。故不惮献丑，谈一些不成熟的想法，望各位不吝赐教。
文章的题目是“重读”，既然是“重读”，那么肯定有“初读”的问题——包括老师的初读和学生的初读。袁老师提到了教师如何将自己的发现和感悟变成学生初读经典的一种资源，黄老师提到了突破主题先行的阅读观和还以阅读原态的问题，他还结合《祝福》，谈了自己初读和重读的不同感受。在后半部分讨论“素读”时，邓老师说：“素读教学就是教师不多用其他资料……对文本做最朴素的解读。”这里牵涉一个问题，即教师和学生的阅读，特别是初读，到底需不需要先期指导（包括查阅介绍、解读文本的相关资料）？从文章来看，袁老师以为需要，他谈到了教师“如何将这些新的发现和感悟变成学生初读经典的一种资源”的问题，而黄、邓两位老师似乎持否定态度。
在“先期指导”问题上模棱两可，其实也是我们一线教师当前遇到的一个难题。有的老师说，我看一本书、一部电影前，什么介绍分析都不要，自己感受完了，再去看别人是怎么欣赏的。同样道理，教学开始时什么都不说，只让学生去读，有了自己的感受、想法和困惑，再来群议。反对者认为，无论是老师还是学生，在阅读文本前，先查一些资料，有助于对文本的正确理解——这在我们教学中也是常用的手段，“知人论世”阅读法由来已久，《孟子·万章下》就说了“颂其诗，读其书，不知其人，可乎?”
关于这个问题，解释学和现代美学的论述对我们或有启发意义。解释学中“天真地阅读”“断言的天真”“概念的天真”等说法就和上述“素读”说有相通的地方。俄国形式主义美学大师什克洛夫斯基认为，艺术欣赏的第一步（通过视觉）所产生的印象叫视象，它属于感觉范围，鲜明、生动，当下生成，没有缜密的逻辑思维和推理判断加入其中，这一行为发生在情感的层面，带有极大的直观和感性特点。什克洛夫斯基以为，艺术的目的在于唤起人对世界的新感觉——通常只有当人第一次面对事物时，才会产生事物的视象，这时候事物给人的印象是具体生动、鲜明形象的，因而产生震撼，然后人们才进一步去关注它、感受它，看清它的本来面目。正因为视象，我们才会对艺术作品产生感受，从而提升到审美享受的层面——此可谓“初读”。
与视象相对的是认知，它是在视觉、听觉等感觉综合的基础上，通过判断推理等逻辑思维得到的抽象概念，它已经舍弃了感觉的具体性、直观性，带有逻辑思维的抽象性和概念性——此可谓“重读”。
由此说来，袁老师的观点较之黄、邓老师似乎稍逊一筹，因为他的教师“如何将这些新的发现和感悟变成学生初读经典的一种资源”，如果处理不当，很可能会剥夺学生在情感层面“感受”作品和对作品进行审美的权利。在现实中，这样的现象比比皆是：学生读书之前，教师先行指导，把自己的理解和观念强加于学生，学生未被当成一个具有自己生活经验和思想的个体而受到尊重。
除此之外，“先期指导”还涉及多元化阅读的问题。作为现代教师，尽管我们反对脱离语境阅读和庸俗化阅读，但应当承认多元化阅读对促进学生的心智成长很有必要，而不适当的“先期指导”往往会妨碍多元化阅读。比如，本人中学时读《窦娥冤》，老师在先期指导时要求我们从主人公的善良和反抗两方面入手，结果窦娥的形象在我们脑子里被固化。后来读到红帆先生的《窦娥的另一种悲剧》，说窦娥其实并非善类——她对家人是善的，但却以誓言呼唤大灾大难，根本不忌讳累及无辜。虽然可以说《窦娥冤》运用了浪漫主义手法，但红帆所说不无道理，故而读时有豁然开朗之感。同样，读朱自清的《背影》，老师的指导是以他自己对父爱的感受、对散文技巧的认识为基础的，而学生在读之前，自己也有对父爱的感受、对散文技巧的了解，而且学生的“前理解”与教师的“前理解”是有差异的。所以先期指导很可能起了越俎代庖和干扰的作用。
那么，“先期指导”在什么情况下适当、什么情况下不适当呢？这个问题要从语言学、阅读心理和美学机制等说起。语言学家博杜恩·德·库尔特内20世纪初就把人类语言分为日常语、庄严语、布道语和授课语等。19世纪至20世纪的俄国象征派，如安·别雷、勃留索夫等认为，艺术的审美价值就在于作品具有多元的象征和表现的特点。他们从说话人使用言语材料的目的出发，把人类语言分成实用语和诗性语两大系统，实用语本身没有独立价值，是交际的工具，重在文字的“信”和“达”，诗性语则使实用目的退居二线，语词组合获得自我价值，重在“雅”，本身就有存在的意义和价值。
从审美角度看，庄严语、诗性语是实用语言的诗意化和艺术化，是对语词进行变形处理的结果。这就使庄严语、诗性语有丰富的蕴涵，也使词语由交际工具变为独立的审美对象。庄严语、诗性语按照艺术的原则构成，根据审美标准来组合，追求的是审美效果。
这一理论有助于我们认识什么文章是可以而且是应该多元阅读的（庄严语、诗性语类的文章），什么文章是不可以多元阅读的（实用语类的文章）。杭州的王崧舟老师提倡“诗意语文”，我听过他的许多课，发现他上的课，选的文本多具“诗性语”的特点，所以课堂上的“多元阅读”总被发挥得淋漓尽致。南京的孙双金老师则相反，他选的课总是很适合“剥洋葱”，课堂上师生层层深入，最后大家九九归一，过程中锻炼了“剥”的能力，师生渐渐也都成了“剥”的高手。
现在再回到“先期指导”和“素读”的是非上来——袁湛江、邓彤、桂维诚三位老师的观点其实都不错，“先期指导”与“素读”应该与否，在相当程度上取决于文本的属性，也要因阅读者的知识水平而异，我们在教学中须随机应变，而不能胶柱鼓瑟。
