摘 要：科学教育对人文教育的冲击源于哲学流派的纷争，受社会转型和产业革命的影响，被大学职能扩张所催化。科学教育与人文教育的冲突并非必然，应转变观念，改革科学教育与人文教育的实施方式，协调大学教育的职能，促进科学教育与人文教育的融合与协调发展。
关键词：人文教育 科学教育 冲突与融合 协调发展
在现代大学中，科学教育冲击人文教育已是不争的事实。应对科学教育冲击人文教育的原因进行剖析，采取必要的措施，促进科学教育与人文教育的相互融合与协调发展。
一、科学教育与人文教育的冲突
当今，大学科学教育对人文教育的冲击涉及到大学教育的各个方面。首先，科学教育冲击人文教育表现为科学课程在学校教育中的不断膨胀与人文课程的步步退让和衰微，科学课程越来越占据了大学课程的主导地位。20世纪60年代发端于美、苏（前苏联），随后席卷各国的一浪高过一浪的"课程的现代化"，实际上是理科课程的现代化①。其次，科学教育冲击人文教育，还体现在书本知识与个体经验的矛盾上。现代科技知识浩如烟海，而且还在不断地成倍增长，科技发展使人首先考虑的是如何尽可能多地把知识教给学生，却忽视了学生的主体需求。再次，科学教育冲击人文教育，还表现在大学的观念上。现代大学虽然在口头上都表示要重视人文教育，提倡通识教育，但现实中"重理轻文"的情形非常严重，无论教师还是学生，都重视实用的技能知识，轻视人文知识的传授与学习。第四，科学教育冲击人文教育，还表现在物质投入上。大学普遍重视理工学科建设，忽视人文社会学科建设。最后，科学教育冲击人文教育，还表现在大学的职能上。在高等教育系统中，各所大学都把科研作为学校的主要职能，忽视大学引导社会的职能。大学职能存在功利化倾向，偏重科学研究，轻视文化传承。
二、科学教育与人文教育冲突的原因剖析
笔者认为,科学教育冲击人文教育主要由以下几方面的原因造成:
1.由哲学流派的纷争引起，特别是与实证主义的兴起有关。20世纪初期，信奉"价值中立"的实证主义科学取得了压倒性的主流地位，把自己所强调的实证性、逻辑性和客观性加以推扩，把适用于自然科学的研究方式和逻辑准则宣称为一切学科所必须遵循的普遍范式，以科学真理为唯一真理，将知识加以层级划分：物理科学最高，生物科学次之，社会科学再次之，而伦理学、美学等人文社会学科甚至不能进入知识的殿堂，人文学者受到前所未有的压力。此种状况下，社会科学和人文科学为了改变自己的学科地位，也努力向自然科学看齐，以求达到最大程度的"科学化"，从而避免被挤压。
2.社会转型和产业革命导致科学教育冲击人文教育。在农业社会中，生产知识缺乏，人伦教化知识相对比较丰富。第三次产业革命兴起之后，学科知识成倍增长并迅速分化，特别是生产、生活实用知识得以迅猛发展，促进了人类物质财富的极大增长。由于人文知识具有非生产性、非直接实用性的特点，使得人们认为物质财富的增长和生活水平的提高只是得益于科学的发展，从而造成人们极为重视科学的价值，无视人文的潜在价值。于是，人们对科学知识、工具理性开始盲目信奉，由此而引发重视科学知识与科学知识教育，轻视人文知识与人文知识教育的潮流，科学教育占据了教育领域里的中心位置。科学教育的登场、在场导致人文教育的退场、缺场，从而引起人文精神的深深失落②。社会发展与转型也使得大学教育中的功利主义得到张扬，造成学科发展的失衡。功利主义者主张大学重视科研的作用，强调创造直接的经济价值③，使得非生产性的人文学科受到了强烈的冲击。同时，制度化的科学学科体系进入学校教育，并取得了大学教育的主流和统治地位，最终造成与传统人文教育的分离与割裂④。
3.大学职能分化催化科学教育与人文教育的冲突。中世纪的大学，无论是否依附教会，教育职能都比较单一，纯粹地致力于人文学科的研究与教学。19世纪开始，德国大学率先引入科学研究的理念。1809年洪堡把柏林大学的目标明确为扩充人类知识和培养科学研究人才，把教学和科研作为大学的办学原则。由于德国大学在当时特有的政治和文化背景下取得了极大成功，其他国家开始纷纷效仿德国大学模式，现代大学的基调终于确立下来。从此，几乎所有的有影响的大学都把培养科学家作为最大的荣耀，而忽视对文化的弘扬，甚至置之不理。20世纪初，威斯康星大学提出高校为社会服务的思想，被许多国家采用。它无论对社会的发展，还是对高校的发展，都产生了良好的效益。1963年，美国前加州大学校长克拉克在《大学的功能》中进一步提出："由于知识的爆炸及社会各业发展对知识的依赖与需要，大学已成为´知识工业´的重地，学术与市场已经集合，大学自觉不自觉地成为社会的´服务站´。"由于人文知识具有非生产性，而科学知识具有明显的生产性和服务性，能产生直接的社会价值和经济效益，所以在大学社会服务的职能扩张过程中，科学教育又进一步巩固了它的主导地位。这样，在大学的职能从知识传播到科学研究再到社会服务的发展过程中，带来了科学教育冲击人文教育的危机。
三、科学教育与人文教育的融合
要在大学中促进科学教育与人文教育的融合与协调发展,必须通过以下路径:
1.树立科学教育与人文教育相互融合、不可分割的理念。正如一些学者所指出，科学教育未必冲击人文教育，所谓科学教育冲击人文教育的观点，实际是由一种语境的误差引起的⑤。所谓语境，是由时间、地点、话题、对象、背景等构成的一切交际环境⑥。从词源来看，"科学"一词是从国外传入中国的，其涵义在大学里太模糊，科学究竟是相对人文学科的表现范式和思维方式提出的，还是代表真理提出的，一直混淆不清。而且，我国是在近代西方坚船利炮的威胁下，本着救亡图存的目的引入西方文明，这时才出现"科学"的概念。近代提出的"学习西方科学"，但实际上学到的更多的是西方的技术。技术是对科学的应用，是一种器化的科学，而科学的内核是科学实证、科学理性、科学方法、思维方式。因此，今天的人们在不同时代背景、文化环境下谈科学冲击人文，实际上也是不太准确的。再看"人文"一词，在不同历史时期、不同语言环境下，含义也是也是不同的。"人文"，在中国古代语境中是指礼乐教化："观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下"，"圣达之意，化成天下，人文也。"而在现代的语境中，它的含义与中国古代是不同的。在《辞海》中，"人文"被解释为人类社会的各种文化现象，但这里的文化现象，是否包括现代科学技术，仍然存在许多争议---因为今天我们几乎众口一词地说文化包括精神文化、物质文化和制度文化。可以看出，由于词语概念的误差和语言背景差异引发的所谓科学与人文的冲突并不确切，事实是，科学与人文在某种程度上是同一事物，它们密不可分。
"冲击论"观点在很大程度是由认识的偏颇引起的，这体现在：首先，人们认为人文教育归属人文主义，科学教育归属科学主义，人文主义与科学主义的对立必然导致人文教育与科学教育的对立；其次，人们认为人文教育取决于个人本位价值观，而科学教育取决于社会本位价值观；再次，人们认为人文教育的内容是人文知识，科学教育的内容是自然科学知识。这些对立的认识造成了人文教育与科学教育似乎必然对立的假象⑦。而实际上，科学教育与人文教育都是人文主义传统的体现，一切学问都从人开始，利用科学征服自然，最后还是为了人，科学发现在满足人的物质需求的同时还要重视人的精神需求。而且，科学教育与人文教育都是要养成人的和谐精神，反映人与人、人与自然、人与社会的和谐关系，谋取人的幸福，消除人的痛苦。从现实看，人文知识与科学知识的传授，都可以成为科学教育与人文教育的实施手段。通过科学教育，可以让人学会严谨求实的精神，通过人文教育可以为科学发现培养智商以外的情商因素。
在大学里，突出的问题是，无论是人文教育，还是科学教育，都没有完全被理解和把握。当代大学中，过于重视知识的传授，而忽视精神的培养。实际上，人文教育不仅是人文知识的传授、人文精神的培养，科学教育也不仅仅是科学知识的传授、科学精神的培养。虽然学科知识也在某种程度上人为地造成了科学教育与人文教育的分离，但精神的培养是普适的，受学科建制的制约相对教少。要使科学教育与人文教育平衡发展，应该加强科学精神和人文精神教育，使科学精神与人文精神融合起来。从科学精神和人文精神的实质来看，科学精神与人文精神是可以融合的。科学精神是人的意识对客体的尊重和追求，具体表现为求真、求实和求利精神，亦即意识对真、实、利的追求。而人文精神是人的意识对主体的尊重和追求，具体表现为求善、求美和求自由的精神。"善"，是有利于主体自身以及社会的目的的行为，既包括人与人之间的关系，也包括人与人、人与自然关系的协调。而"美"，是人的本质和主体意识在客观对象中的自由展现。所谓自由，是人的彻底解放状态，是真正获得自觉、自主、自为的状态⑧。可以看出，求真、求实、求利未必就与求善、求美、求自由相冲突，相反，它们是相互联系、互为目的与手段的，抽掉哪一方面都可以导致其他方面的虚无化。所以，科学教育与人文教育是相互融合、不可分割的，促进科学教育与人文教育协调发展的关键在于改变旧观念，树立正确的认识。
2.改善大学科学教育与人文教育的实施方式。在大学传统的教育实施方式中，科学教育被简化为"我说、你听"的灌输，接受、占有及消费知识成为科学教育的目标。知识呈叙事性的表现特征，由事实、概念、规律、原理构成相对完整的知识体系，用逻辑的方法将事实与结论链接成具有必然联系的证明系统，这种逻辑性很强的结论式知识结构，没有给个体的理解和想象留下丝毫空间，其权威话语的姿态，严重窒息了学生的好奇、质疑、批判、探索等心理，导致创造力低下。另一方面，在大力倡导人文教育的今天，许多大学增设了人文课程，举办大量人文讲座，像传授科学知识那样进行结论性知识的传授，忽视了学生的非理性发展，忽视了学生的审美能力和个性特征，授课方式一成不变，授课内容一成不变，教学过程过于呆板。当前科学教育与人文教育的实施方式，不仅造成科学教育与人文教育的冲突，也影响到科学教育与人文教育目标的实现。例如，在科学发现中存在发现和证明两个截然不同的阶段，假设的提出、问题的提出是高度个性化的，依赖于非理性的灵感或自觉以及价值观、成长经历、审美偏爱、个人信念等个性，并不依赖于理性的归纳演绎，只有在假设提出以后，到证明阶段才诉诸理性、还原经验陈述，以获得经验的检验⑨。因而，要使科学教育与人文教育平衡与协调发展，还需要改善教育的实施方式。
3.协调好大学教学、科研、社会服务与引导社会等各项职能之间的关系。正如西班牙教育家奥尔特加所说："科学研究是大学的附加功能，知识传授、特别是人文知识的传授是大学的基本功能。"⑩实际上，无论是中世纪的教会大学，还是今天的已走向社会生活中心的世俗大学，道德风尚的弘扬和文化价值的传承仍然是大学的核心职能所在。如果大学只是纯粹从事科学研究，那么大学跟科学研究机构就没有什么区别。诚然，社会的发展需要科学的推进，但是科学发展更需要人文的引导。可以看到，科学发展到今天，已引起一系列的社会问题，这些问题是科学本身所不能解决的，如人类胚胎、克隆婴儿、环境污染等问题，远远超过科学本身的能力范围。奥尔特加在论述科学与人文教育在不同国家大学中的不同境遇带来的后果时，举了非常具有说服力的例证：德国人在科学方面的成就是惊人的，但他们对两次世界大战负有责任。[11]因而，大学应该协调其各种教育职能的关系，避免科学教育与人文教育的失衡。
注释:
①郭晓明.课程结构论[M].湖南师范大学出版社,2002.
②吴全华.人文教育失落的缘由再探[J].教育参考,2002, (9).
③潘懋元.现代高等教育思想演变的历程[J].高等教育研究, 2007, (8): 7.
④⑤王建平.对中国语境下“科学挤压人文”命题的审思[J].高等教育研究, 2007,(10):18.
⑥俞森林.语境与同义关系[J].西南民族大学学报(人文社科版), 2006, (6): 467.
⑦张男星.论人文教育与科学教育的非对立性[J].江苏高教, 2000, (3): 45-46.
⑧张学文.人文教育与科学教育的分野:概念、问题与对策[J].河北师范大学学报(教育科学版), 2006,(11): 13.
⑨于海琴.自由:科学与人文融合的中国意蕴[J].现代大学教育, 2007, (2): 19~21.
⑩[11][西班牙]奥尔特加·加塞特.大学的使命[M].浙江教育出版社, 2001: 81~105.
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