（最新理论）《中学语文》：“文化阅读”的模式：教学的文化重组（四）(一）（二）（三） [复制链接]

摘     要：根据不同的标准，可以为文化阅读的实践者提供哪些让人照着做的标准样式呢？从教与学来说，主要有两种：一是教师掌控的教学性模式，二是学生独立的非教学性模式。从对象来说，可以是群体，也可以是个体。但教学性模式主要以群体为主，通过多种模式的组合，满足学生对文化塑造的远景和阅读应考的近景等不同需求。

关键词：模式  需求  文化  学情

从环境来讲，可以分课内模式和课外模式。从方式来说，可以分为教学性模式和非教学性模式。从学情来说，可以分为顶层模式、需要模式、兴趣模式、补盲模式等。每一种模式可以相对独立，也可以互相联系。

比如说教学性模式，可以有课本阅读型、课内外综合型、文化游学型、学情建构型等。非教学模式，可以有兴趣型、需要型等个性化阅读。

用图形表达为：

一、文化阅读的模式：需求下的文化改变

文化阅读通过以文化为原点思维的不同探索，构建不同的阅读思想及与之相适应的行动路径。根据目前的实践，介绍以下五类。

一是顶层阅读模式

即学生要成长为怎样的文化人这一问题语境下，根据中国文化经典和世界文化经典，按照一定的比例进行挑选，并分配在不同的学段和时间里，以达成培养具有一定文化底色倾向的文化人格目标。

顶层阅读模式从逻辑和操作来说，可以分段进行，每个阶段确定一个相对能够实现的目标，比如初中目标、高中目标、大学目标等，最后完成学历教育的终极追求。从对象来说，可以针对群体，也可针对个体。这要视群情或学情而定。

顶层阅读不是被动地组合阅读内容，而是主动地进行改变。它一方面要满足学生个体成为怎样的文化人的理想追求，另一方面要基于地域群体基因和民族文化基因的特性，进行文化基因的优化和补充完善，乃至局部的改造。

从国家视角，可以对民族文化基因的盲点或弱点，进行基因修复或完善式植入。比如中国文化较弱的科技基因、逻辑基因等。这些基因的植入，是一个漫长的过程，不可能一蹴而就。但如果我们有耐心和恒心，一代代调试，最终会生成为自身的一种文化传统。

从地域视角，可对地域群体的文化基因进行校正、补充、完善。所谓一方水土养育一方人，地域群体的文化思维与文化性格，总有不尽人意的地方，可以通过阅读设计来导化这个群体的成长，从而促进群体文化心理与文化行为的优化。比如巴人文化基因刚性有余，柔性不足，可以多读《论语》，以增儒雅温和之气。而川人文化基因却刚好相反，热衷追求生命的舒适度和长度，刚性不足，就应该多读《孟子》或朱熹文章，以增加“浩然之气”和“奋发直前”之气。

可惜，能这样思考和引导的教育理论太少，甚至我们在海量阅读时，也没有意识到可以借助文化阅读促进地域群体的文化进化。

从个体视角，顶层阅读是根据学生底色解决学生未来的终极文化形象这一问题。仅仅靠一套部编教材，无法满足当前两亿多学子的成长需求。教材毕竟是面向全国，而各省市有群体差异，相同群体还有个体差异。

这必然要求教师具有一定的社会协调力，主动整合社会、学校和家庭的力量，共同为每位学生设计基于先天和后天复杂环境下的阅读成长，以实现学生的文化追求和人生理想。

二是需求阅读模式

实施文化阅读的学校并不都是从小学一年级开始，而是从小学到高中的全学段均有可能。这就涉及不同区域、不同年级、不同学生有不同的阅读积累，需要尊重他们的阅读基础，再根据不同的需求进行个性化设计。比如初三同学功利性强，希望通过文化阅读对接文化作文，获得考场高分；或希望对接阅读试题，解决某方面的阅读弱势等。

三是兴趣阅读模式

对有一定基础和兴趣倾向的同学，进行针对性文化熏陶，快速形成对某种或某些文化的高强度积累，为一生的文化发展甚至文化研究打下基础。

四是补盲性阅读模式

每个人在成长中都可能会形成学养结构的不合理，甚至存在某种文化的缺失。比如中考越来越注重“立德树人”和优秀传统文化的考查。但对德文化和儒道释三结构的文化整体演变，很多同学并没有文脉经纬上的经典积累，多数只是政治口号式的空洞印象，在中考中往往吃亏。这就需要对文化盲区进行补救式阅读设计。

五是教学性阅读模式

这是教师直接以课堂为阵地进行文化阅读教学，也是对学生最有力最直观的文化提升。通常有以下几种模式：

1、课本阅读型。抓住教材为核心，强调单元整合，形成教学中的文化重组。比如部编七年级（上）教材，以现代文为例。根据文化分类，结合教材的基本篇目，我们进行文化编辑，可形成以下类型：（1）《春》《济南的冬天》《雨的四季》，四季文化；（2）《从百草原到三味书屋》《走一步，再走一步》，成长文化；（3）《秋天的怀念》《散步》《金色花》《荷叶﹒母亲》，亲情文化；（4）《猫》，宠物文化；（5）《女娲造人》，创世文化；（6）《再塑生命的人》，教育文化；（7）《纪念白求恩》，名人文化；（8）《植树的牧羊人》，理想文化；（9）《皇帝的新装》，骗术文化。等等。

编辑后，对每种文化基于课时长度进行适度延伸，初步形成文化阅读的经线或纬线积累。比如，由《春》文化，延伸到南北春天不同的景象及不同纬线地区描写春天的名句和名篇，形成关于春文化的不同地域层次的意境与思考。

由《济南的冬天》，既可以与《春》的思路相同，也可延伸成名人或名著里的冬文化思辨。如与南方夏丐尊《白马湖之冬》，或与祖国极北方萧红《呼兰河传》里的冬天比较。也可以与印度泰戈尔《河边的台阶》里的冬天形成东亚与南亚的冬文化比较。或者与同纬度法国雨果《悲惨世界》里的冬天形成亚洲与欧洲的冬文化比较；或者与不同纬度的英国夏洛蒂·勃朗特《简·爱》和德国托马斯·曼《布登勃洛克一家》里的冬天形成亚欧冬文化比较；甚至与纬度更偏北的苏联名著里的冬文化进行比较；或者与同纬度的中亚西亚名著里的冬文化比较。这样，形成东亚、南亚、中亚、西亚、南欧、中欧、北欧等跨洲际的冬文化思辨。

当然，还可以将冬文化与四大名著进行联系。如《三国演义》描写赤壁之战就发生在冬天，而且是隆冬。罗贯中用了6回文字来写这场大战，自然少不了冬天的文字。《水浒传》第10回“林教头风雪山神庙”，同样发生在严冬。《西游记》第50回师徒遭遇寒冬，八戒、沙僧冷得偷穿纳锦背心。《红楼梦》第49、50回冬天写得精彩，芦雪庵即景联诗，大观园人人参与。

每种文化都可作相同的延伸，还可以作不同的发散。如《猫》，可以延伸到南北相同和相异的宠物，以及学生所在地域的宠物。或者与世界宠物文化进行对比，综合思辨宠物文化与人的关系，包括植物与动物，并将传统文化赋予动植物的品质精神与人生相联系，从而树立正确的宠物观。

当然，每一种文化，一定要掌握它的“根”，知晓它的源点、本质、意义、表象，才能培养学生一双文化的眼睛，懂得用文化的眼光去审视生活中的各种文化现象、物象、人象、事象，才能实现融汇古今的目标。

比如猫，姑不论是阿拉伯传入还是本土野猫训养，从文字的源点来看，最早记载和提到猫的是《诗经﹒大雅﹒韩奕》：“孔乐韩土，有熊有罴，有猫有虎。”毛诗正义云：“猫，似虎浅毛者也。”

《礼记·郊特性》曾记载商周时有一种供奉八种神物的祭祀活动，叫“八腊”，其中就供奉了猫。八腊之祭，“载于《礼经》，其来甚古”。《礼记》有“古之君子，使之必报之，迎猫，为其食田鼠也。”说明祭祀猫的理由。

当然食鼠的猫后来成为宠物，许多人成为猫奴，如武则天、李商隐、黄庭坚、陆游、钱钟书、林徽因、胡适、老舍等，留下了许多宠猫的诗句和文章。

2、课内外综合型。以教材为原点，提炼文化类型，然后按照文化阅读的要求，以时间为经线进行名篇的梳理呈现，让学生在阅读中把握该种文化的内涵及发展流变。课内教学时，可以根据课时选择某核心篇目为主，辅及其他。然后根据中考要求，模拟作文试题，让学生通过文化阅读，将此文化的思想与素材及艺术手法，与作文试题进行一定程度的结合，从而达到以写促读，读写互动的效果。当然，也可以根据中考要求，模拟阅读试题，让学生体会文化阅读的质量和数量，可以促进对阅读试题的理解和思考。

课内外综合型，对初三学生来说，比较实用。“读写考练”四者的立体组合，更能适应他们的当下需求。当然，这个过程也同时促进了个人的文化成长和文化人格的形成。

3、游学阅读型。文化阅读强调文化考查，走出校园，将课本文字与具体的文化场景进行碰撞，读出文字和文字外的生命体验，读出自己的元思想、元情感，实现自身生命的全方位化入及扩展。比如读王昌龄《从军行之四》，可以宏观上结合“一带一路”，微观上选择玉门关和敦煌为文化游学的切入点，全面感受边塞文化、敦煌文化和敦煌学的高强度文化按摩，从而实现走进唐诗又走出唐诗，走向更广阔的文化空间。这种阅读，可能更多指向素质、兴趣、人生格局的提升。

4、学情建构型。以学情为原点，结合地域中考和高考特点，综合人格成长、写作追求、素质目标、未来社会发展需求等，重新构架适合年级或班级学情的阅读系统，然后将课本教材按时间序列整合进去。这样教材本身只是这个阅读系统的细胞，教学时以“文化”为主轴，结合社会实践和游学考查，形成以国家核心文化为主，原有部分课本教材为辅，本土地域文化为体验场，兼顾世界文化视野的新的教材与教法体系。

也许，未来的教材会以“文化”为主题单元，并在不同年级形成呼应，最后融汇贯通。学情建构型虽然是一种艰难的探索，但如果教师的学养、识养、历养足够，对学生来说，却不失为人文成长的捷径。

二、建议成立国家阅读实验室：提前布局国家未来

在文化教学的探索实践中，迫切感受到成立国家阅读实验室的重要性。

阅读史是一个民族的精神成长史，基于教育平台的阅读，直接关系着一个国家精神的未来雏形。文化阅读涉及对一个国家几千年文化的筛选、审辨、扬弃、重组、续传、解读、创新等系列工程，涉及阅读对群体文化基因的优化和对个体生命的导化，如果能够集中全国的文化精英和教育精英来共同思考、实验，那么对于文化阅读的实施，将有更好的保证。

所以，如果能够成立国家阅读实验室，获得更多阅读对群体和个人成长的大数据支撑，那么，无论对统编教材、地方教材、校本教材的编写理念和内容质量，还是对教师具体的文化阅读教学实践，都具有科学的指导意义。

文化阅读还有许多问题亟待进一步探索。如果有国家阅读实验室这样高品质的机构支持，对中国人精神空间的扩展和精神形象的塑造，都会带来提质与提速。

比如传统吟诵在当下很火，作为一种传统读法，教育界却未能全面深入去理解它的作用。吟诵作为上古文字未诞生时期瞽矇传递文化的一种手段，一直延续伴随着中国文明与文化的发展，直到近现代。关于它的作用，多数都是从吟诵与文字和文章的关系去认知，却忽略了从吟诵与人的关系去思考：即养性与养生。

从阅读内容的视角看，哪些传统经典文化和优秀文化为小学必读、初中必读、高中必读？读过哪些经典才算是一个文化意义上的中国人？阅读过哪些经典文化作品后学生才具有通读中国传统文化典籍的能力？这些经典该怎样分布在不同的学段里，才能促进学生通读能力的提升？

从古今联系的视角来看，现当代的白话优秀作品，写作学角度，可以跟传统三千年的哪些作家作品形成“写脉”的传承联系？学生如何才能找到与自己频率相近的作家或作品，从而在实际上形成天然而血缘隐蔽的师徒传承关系？

从群体基因和个体天赋来看，怎样判断哪些天赋类型的学生适合阅读哪种系列的作家作品？

从思想发展史来看，哪些文人及作品处在核心位置？中国诸子百家各家的发展脉络该怎样梳理？

从学生的角度来看，该怎样剪裁取舍？它们与教材之间应该有怎样的关系？

从学生的学养结构来看，传统文化中儒道释该以怎样的比例分配，才适合不同群体的学生成长？换一个视角，经学、史学、子学之间（或按《七略》分科），该有怎样的组合，才有利于学生未来发展？或者白话与文言优秀作品之间，怎样的比例为最佳搭配？

从世界文化的视角来看，阅读过哪些中国经典文化才具有抵抗其他外来文化的初始能力？或者哪些中国经典文化可以配合哪些世界经典文化进行对比阅读？学生在哪一个年龄可以开启外国文学作品的巡航？对外国作品的翻译该有怎样的汉语标准，才不会对学生的阅读形成负面的汉语误导？

……

文化阅读不仅仅是文化的理解与传承，还是文化的重组与优化，更是面向未来提前规划精神产品的形象与内涵，如果这样的大事能够预先经过一定的阅读实验与观察，慎重地对多种条件下的实验结果进行分析，那么我们的阅读模式和方案就会更加完善，甚至我们可以通过阅读重新编写我们的文化DNA，并将这种文化基因与我们的生命基因融合。

也许那时，阅读不仅仅是精神气质的塑造问题，还可以通过阅读参与心理和生理病变的治疗。比如调理情绪，治理心理疾病。比如通过特定内容配合特定的吟诵技巧，配合呼吸与吐纳达到身心的和谐等，这些都需要反复实验。

几千年传统教育，历来注重生命健康。儒道释诸家除打坐外，均有吟诵，其治病妙用，唐朝诗人李颀有诗云：“清吟可愈疾，携手暂同欢。”

但究竟有多大功效，需要实验。因为从传统记录来看，有的故事完全违背科学。比如宋代李颀编纂的《古今诗话》记载了大诗人杜甫叫人吟诵自己的诗句而治好了疟疾病的故事：

杜少陵因见病疟者，谓之曰：“诵吾诗可疗。”病者曰：“何？”杜曰“夜阑更秉烛，相对如梦寐”之句，疟犹是也。又曰：“诵吾‘手提髑髅血模糊’。”其人如其言，诵之，果愈。

《艺苑雌黄》明确提出质疑，认为是一种诵读后的心理感受而已，并非真的去病：“世传杜诗能除疟，此未必然。盖其辞意典雅，读之者脱然不觉沉疴之去体也。”

但清朝进士杨伦在《杜诗镜铨》中却认为这是真实的：“‘子璋’二语，至今读之凛凛有生气，当时愈疟不虚耳。”

究竟阅读内容、吟诵方法、吟诵姿态、吟诵音频、吟诵时间、吟诵季节等，可以对症怎样的心理与生理疾病？效用多大？是否具有普适性？是否有科学原理等等，不仅要看文献记载，更需要通过假设、求证，以证伪或证实，通过科学的实证态度，助力优秀阅读方法的推广。

而这，需要建立国家阅读实验室来获取权威数据和结论。

三、总结语：文化复兴下的个体愿力

了解文化阅读理念及实践操作，再回头来看当下的主题阅读、比较阅读、群文阅读、专题阅读等，就明白它们之间的差异以及与时代的关系。我们希望在百多年文化破坏的历史背景下，抓住文化回归的时代潮流，通过文化阅读和文化教学，快速修复文化缺失的伤痛，为世界平台下新的文化建构和文化崛起，走一条正道、直道、大道。也欢迎大家提出批评指正，完善文化阅读的相关定义，探索更多更好的实施渠道，在文化自觉和教育自觉的大环境下，为中华民族的复兴大业，尽自己的绵薄之力。

“文化教学”提出阅读新理念：文化阅读。近3万字左右，分成4篇论文。由《中学语文》杂志连载。

在对比阅读、专题阅读、主题阅读、群文阅读、整本书阅读、海量阅读等各种阅读理论面前，“文化阅读”究竟有何特点？为什么文化作文大赛历来用“文化中国•文化阅读”活动作为标题？为什么我们在最后要提出“成立国家阅读实验室”的建议？（是否是全国首次？）

欢迎各公众号，各网站转载。但请注明作者及出处。

欢迎有兴趣的老师和学校，联系我们，共同参与，交流经验，将文化教学、文化阅读、文化作文等与文化相关的理论与实践，推向更广的空间，推向未来，让后人回首今天，能够记住这个时代的教育人对文化的敬畏、思考及努力。

各期论文题目：

第四期：“文化阅读”的背景及定义

——文化阅读理论及实践探索之一：基于历史伤痕的教育解决方案

第五期：文化阅读的内容构建：走进文脉的长河

——文化阅读理论及实践探索之二：文脉梳理型与文脉归类型教学

第七期：“文化阅读”的解读方法：依靠文化基因密匙

——文化阅读理论及实践探索之三：基于文化基因的精神传递

第十一期：“文化阅读”的模式：教学的文化重组

——文化阅读理论及实践探索之四：基于学情和目标的文化运营‍

编者按

文化复兴与文化强国时代，我们该有怎样的阅读观与阅读理念及相应的教学操作，才能支撑一个国家和民族的精神成长呢？

教改潮流下，该怎样基于中国文化的历史与现实问题及未来追求，提出有效的教育解决方案，从而原生性地诞生中国本土版的教学理论与实践路径呢？

传统文化回归，该怎样将教育与民族文化结合，才能使教育文化自身得到发展的同时，借助教育平台修复文化断层，从而高效实现文化构建与教育传承的无缝融合呢？

这是历史和时代给予这一代教育人的机遇：我们一直期待着宏大文化视野下严谨的探索与韧性的实践，让这个盛世推出盛大的理论作为献给未来的纪念。

值得庆幸的是，“文化作文与文化教学研究”课题组积淀十三年，以全国范围的实践活动为根基，以文化良知和文化责任为内驱力，以“推进教育文化化”为目标，为我们带来了“文化教学”解决方案下的“文化阅读”理论及实践操作。

它契合当下文化崛起时代的精神需求和教育憧憬，以文化为根脉，在文化式微的历史背景下，主动肩负“为往圣继绝学”、为未来开先河的使命，探索出文化视域下包括文化基因的改造在内的系列教育解决方案。

阅读是一个群体精神发育史的核心关键，教育界有精读、泛读、研读、主题阅读、专题阅读，还有前台湾小语会理事长赵镜中先生提出的“群文阅读”等概念，但还没有文化视域下的阅读思考和适应民族文化基因的读脉、读法、读本的追溯，也缺少适应民族文化习惯的文脉、教脉、考脉、写脉的教学研究，我们希望本期开始连载的文化阅读理论及实践探索，能给大家带来新的启迪。

编者按：第一篇论文，解决了“文化”一词在教学语境下的定义，并基于教育语境，对“文化阅读”进行了定义。同时把这组论文置于“中国历史文脉和现实基础及未来需求”的三维坐标，并提出中国教育的解决方案。

课改以来，各种阅读理念与实践给学生提供了丰富的精神食粮。对比阅读、专题阅读、主题阅读、群文阅读、整本书阅读、海量阅读等，打破单篇阅读局限，走向多篇和整书及群书阅读，对开阔学生视野、提高阅读兴趣和提升思辨能力等，提供了高效的思想与实践支撑。

我们基于“文化作文与文化教学研究”课题组十三年潜沉，基于“全国中小学教师文化作文与文化教学优质课大赛”十四届实践验证，在探索全学科、跨学科“文化教学”的同时，针对汉语文化特点和时代背景，提出了“文化阅读”理念及课堂实践，希望这些努力能够给大家启迪。

一、文化阅读的背景：走出文化无意识

“文化作文与文化教学研究”课题组提出以文化为核心的系列理论与实践，是建立在历史文脉和时代现状基石之上，并面向未来的教育解决方案。

（一）中华文化断层

首先断层不是中断，而是造成巨大的损伤。全世界只有中华文化延绵至今，从未中断。但并不等于没有断层。

其次，从整个中国历史来看，太遥远的断层，可以追溯，但很难追查其对当今群体的心理影响，毕竟时间太久，早已沉淀在民族心理的最底层。比如商周文化大转换、宋元文化大断裂等。

所以历史文化对当下的影响，更显现的部分，还要从更接近当今的时段来分析。比如近代、现代和当代。

近代中国遭受“数千年未有之大变局”，工业革命为代表的近代西方文明，带来对中国武力威压的同时，还有西方较成熟且系统的科学、制度、文化、思想、政治等强势冲击。

它与中国历史上外族单纯的武力入侵不同，这次是两大文明的碰撞与较量。

一系列对外战争的失败、辱国条约的签订、洋务运动的兴起、派遣留学生的救亡图存等等，人们在两种文明的物质与精神层面的对比中，更多地发现自身文明的不足，并在“亡国亡种”的危势下不断放大缺陷，于是，文化自卑成为近一个半世纪以来民族群体的潜意识心理。

这种自卑，在一些重大历史文化事件的引导下，又向文化自黑、自残、自毁、自戕方面发展，甚至一度出现“全盘西化”的呼声。

这样，由拯救民族及其文化为宗旨的近代改革，转为民族要生存，就要摒弃此民族的文化的现代运动。

从文化视角来看，现、当代具有文化断层性质的运动，主要有两次。

一是新文化运动。虽然历史教材对它的政治意义褒赞有加，但从文脉的角度讲，反对旧文学、旧文化、旧道德，已经将传统置于否定和对立状态。白话文代替文言文，中国由文人书写的雅文化第一次蜕变为大众俗语，造成文脉断裂。并使几代以后，中国人无法经由文言的渠道，重返历史文化现场。至少当今这几代人，缺少传统音韵学、文字学功底，加之古文在教材中的比例极少，已经在阅读上无法通畅地游览几千年传承下来的历史典籍文献。也同样在书法、绘画、音乐等传统文化上，难以传承和欣赏流传至今的各种古典精华。

虽然部编教材正在加大小学和中学的古诗文篇幅，但只是局部性补救，还缺少系统的教育传承与训练。

二是文化大革命。这是中华文化史上的一场浩劫，从“批林批孔”到“批周公”，整个传统文化被妖魔化，“读书无用论”甚嚣其上，“白卷书生”一夜成名，学校关停，知识分子被批斗、下放“洗澡”、思想改造。从文化硬件的破“四旧”到文化软件的生活方式的连根拨起，到对文化传承起关键作用的知识分子的丑化等等，中华文化哀叹连连。

经过这两次文化运动的自黑、自残、自灭，许多民间口耳相传的师徒文化断代且消失，学校教育成长起来的几代人，种下了对传统文化的不敬心理，并形成实际的文化隔离，塑造了中国历史上唯一不具有突出的中国文化特征的中国人群。

北大教授钱理群因此很无奈地说：“我曾经有过一个反省：我们这一代人最基本的问题，就是我们是在文化断裂时期成长起来的一代……我们这一代是最没趣味的、最没文化的一代。”

钱理群教授是从成长的历史环境来追溯这一代人的悲剧：“1949 年以后培养的知识分子，包括我自己在内，大部分人的知识结构都有很大问题。因为社会上在批判“封、资、修”，要和传统决裂……并且，知识结构和精神境界是连在一起的。”

造成“没文化的一代”的重要原因之一，就是钱教授所说“和传统决裂”的反传统思想，导致自食恶果。一方面舍弃几千年传统文化，一方面新造的文化还来不及走向成熟，造成文化的真空地带，直接恶果就是鲍鹏山教授所说“教材的文化含量太低”。

吃了太多没文化的三聚氰胺教材，不管吃法多么创新，多么优秀，吸收得越好，恶果越显。

这是近几代人的历史宿命，不仅仅钱理群那一代人。推进中国教育的“文化化”进程，成为当代知识精英的文化良知与文化责任，是这几代教育人的天命。

（二）时代的发展需求

北大张祥龙教授在反思新文化运动时，无奈而略带嘲讽地说：“蔡元培最大成就，就是将两千年的儒家教育，无论就内容还是体制而言，赶出了中国现代教育。我们今天就活在这样一个新文化的教育格局之中。”

一百多年前为今天划定的这样一个教育格局，显然已经不适合今天。

中国经济总量跃居世界第二，国防、科技、城镇化、教育普及等得到空前发展，国家层面开启了文化反思与重建，提出了文化自信，出现了与中国现代和改革开放前完全不同的群体心理和文化认知：由反对传统文化到重新重视传统文化，重构基于民族文化根脉的精神大厦和教育传承。

十六大报告指出：“文化的力量，深深熔铸在民族的生命力、创造力和凝聚力之中”。十八大提出：“增强文化整体实力和竞争力”。习主席更强调：“没有文明的继承和发展，没有文化的弘扬和繁荣，就没有中国梦的实现。”

文化上的觉醒带来文化“四自”。在庆祝中国共产党成立95周年大会上，习近平主席指出：“中国有坚定的道路自信、理论自信、制度自信，其本质是建立在五千多年文明传承基础上的文化自信。”

文化复苏成为全国自上而下的热潮。国学热、申遗热、书法热、国画热、民俗热、诗词热、名人热、古镇热、族谱热、健生热、吟诵热……从各个层面，传递和丰富着传统文化的方方面面。

2014年3月教育部印发《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》等政策性文件。2017年初，中办、国办印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，将优秀传统文化的传承，作为一项宏大的工程来全面推进，并将重点放在“深入阐发文化精髓、贯穿国民教育始终、保护传承文化遗产、滋养文艺创作、融入生产生活、加大宣传教育力度、推动中外文化交流互鉴”等七个方面。

文化回归的时代潮流，面对的却是相当长时间的文化破坏与文化丢失，我们不得不针对“文化苍白症”给时代教育开一剂中医处方：文化教学+文化课堂+文化校园，以此培养具有中国文化特征兼具世界文化视野的中国人格。

文化教学针对全学科，甚至跨学科和全文化领域。放在语文学科，我们提出了“文化阅读+文化作文”的解决方案，以“读、写、行、思、考”五位一体，续接传统文脉、教脉、写脉、读脉与考脉。

本文只谈文化阅读，文化作文另有专文论述。

二、文化阅读的定义：基于文化人格

基于文化命脉的劫难和当下文化发展需求，语文学科我们提出“文化阅读”的解决方案，并将“文化阅读”定义为：

用一个民族长久以来形成的文化阅读方式，来接受、品赏、思辨、建构这个民族在精神文化上之所以成为该民族的那些文化经典体系，然后以这样的体系底色去审辨世界多元优秀文化来反省、创新自身文化，并对自身文化在世界语境下进行现代解读，从而实现自身文化的现代化理解与诠释，最后内化为自身的文化心理、文化思维、文化价值、文化情怀、文化行为、文化气质等，最终形成稳定的文化人格特征。

简言之：就是用文化的方式阅读经典文化和优秀文化，并品鉴文化、思辨文化、解读文化、发展文化、践行文化，从而打下一个人在精神上成为该民族一员的灵魂胎记。

这一概念暗含了七个重要方面：

一是阅读内容的文化性。它强调了阅读内容不仅要有一般的文化特征（因为文化这个概念太大，不好把控），而且在文化层面上必须“优秀”和“经典”。经典，强调了时间的长度。优秀，强调阅读内容得到时间的检验和社会群体的普遍认可。前者多数针对历史文化，后者还针对当下文化创造。比如传统的《昭明文选》，就是对先秦至南朝（梁代）800多年间，有代表性的诗文作品的编集，注重文学的继承。以“事出于沉思，义归乎翰藻”为标准，成为文学史上难得的经典。

二是阅读内容的体系性。文化是历史长期发展过程中形成的精神追求与认知智慧，必然经过这个民族的精英和民众不断补充完善，最终形成原创性的文化系统。文化阅读自然要求对这个系统的文化进行理解与传承。比如儒家的《四书》《五经》，道家的《道德经》《南华真经》《列子》等。

三是阅读顺序的先后性。文化阅读强调首先要让这一民族的公民在文化上具有该民族的文化特征。这种精神底色，首先建立在阅读自身民族的文化经典上。在具有了对自身文化底蕴的积累和认知后，才能面向世界文化去思辨和反省。因此它强调自身文化积淀上的经典优先原则。这一原则，避免了激进的社会变革可能带来的文化异化对个体文化成长的伤害。

当然，自身文化系统也有一个阅读先后，要遵循经典间的固有秩序。比如《四书》，朱熹认为阅读顺序为：先读《大学》，次读《论语》，再读《孟子》，最后读《中庸》，如此安排因为各书功用不同。读大学是“定其规模”，读《论语》是“立其根本”，读《孟子》是“观其发越”，读《中庸》是“求古人之微妙处”。

这也算是儒家经典文化的“读脉”所传法门，不可随性改变。

四是阅读对象的多元性。互联网时代，信息的快速获取带来阅读内容的多元化和媒介的多样性。文化阅读，必然在内容上包括了不同文化之间的包容、理解、碰撞、思辨、吸收等。阅读世界各国各民族的优秀文化，拓展文化视野，并将自身文化放在世界文化的平台上进行审视和反省，有利于自身文化在借鉴基础上的创新发展。

从中华文化自身来说，早就提倡博览群书，学者不要局限在某个派别的圈子里。放在世界文化的今天，更应该发扬这样的读书精神。

五是阅读方式的文化性。每个民族不同的认知方式和哲学思想，必然形成文化的民族个性。要用这个民族的文化基因去开启这种文化的打开方式。否则，容易带来误读。

对于不同的书采用不同的阅读方法，如冷看《论语》，熟读《孟子》。原因是《论语》逐文逐意各是一义，因此需要一字一句的去读，涵咏在心，仔细思索。《孟子》文章则是一大段一大段，首尾通贯，熟读则文义自见，不能象读《论语》时一样逐句逐字的理会。

六是阅读吸收的实践性。阅读改变一个人的精神气质，首先从心理和思想、情怀等深层的改变开始，然后是这种认知改变下的思维方式和行为方式的变化。即，阅读的实践化。

理学家程颐说：“今人不会读《论语》，未读时是此等人，读了后又只是此等人。便是不曾读。”读书的过程，是从心理到行为的一种化育。北宋进士胡安国说：“学，以能变化气质为功。”强调吸收内化。

七是阅读成长的人格化。人是文化的动物，因此人格不是一个抽象的人类概念。即便人的先天遗传也具有文化性，是这个民族或家族在发展过程中形成的某些固定特性或倾向。人的性格、气质、品德、品质、信仰、良心以及由此形成的尊严、魅力等人格内容，也是与人所在的具体文化环境和生命的文化际遇有关。因此，文化阅读最终形成人的文化人格，并以这种人格的文化标准来评判高下。比如儒家的君子人格，就有仁、义、礼、智、信、忠、恕、勇、中庸、文质彬彬、和而不同、谦虚与自强等13种素质标准，内圣外王是其人格修炼的大成。而道家提出了四种人格境界，即神人、圣人、至人、真人。

阅读是一个动态的过程，这个过程最核心的东西是内容本身，其次是阅读过程的审美、辨析、吸收、实践、反省、创新，最终形成个体的文化人格。即文化价值观的人格化。

三、认识文化概念：基于教学的文文化

       阅读必然涉及另一个概念：文化。对文化的解释据说有两百多种，没有统一答案。我们基于学生、学校和教学这一语境，将文化分为广义和狭义两个视角。

狭义的文化，我们认同英国学者马修•阿诺德所说：

文化是人类“所思所著之菁华”，是“包括文学、艺术在内的人类一切最优秀的思想、文化之积淀……其化身应该是能够传承人类优秀思想遗产、整个社会的文化价值体系之‘权威’或‘中心’”

这个解释，可以理解为：狭义的文化是一个民族、国家的“精英”文化或核心文化或经典文化。放在中国文化由雅俗两极构成的特征下审视，它更准确的指向雅文化，指向经、史、子、集建筑起来的传统文化大厦。蔡元培以后的白话教材，建国以后的语文概念，最多只符合彼时彼地唤醒大众思想启蒙的现实需要或部分生活的实用需要，但绝不适合传承国家文化精华的要求。

从这个意义上来说，民国时的国文概念，即传承国家主体文化的追求，更符合培养“文化理解与传承”要求的文化意义上的中国人。因此，随着教育自觉与文化自觉的深入，我们认为国文取代语文，只是时间问题。

广义的文化，如果按照词典的解释，是“人类精神文明和物质文明的总和”，显得太泛化，对学生等于没有说。基于学生学习视角，我们界定为：

广义的文化，是指具有突出的显性和隐性文化内涵的人文与科技、物质与非物质、以及生活方式的日常等各种文明存在，它们身上清晰地承载了人类活动的智慧痕迹。

我们强调“具有突出的显性与隐性”文化特征，目的是让学生通过文化研学和文化教学能直观地感受、体验和思考这些文明的存在体。文化除了文字记载的部分外，还有古人行万里路不限于文字的阅读所指，包括历史现场、历史人物、乡贤祠堂、人文地理、人文建筑、文化景观、民族风情、节日祭祀、餐饮习俗、科技遗迹、当代成果、热点焦点等。

这有点类似威廉姆斯把文化与意义进行联姻，使文化可以通过分析，实现“对特定的生活方式暗含的意义和价值的澄清”。从教育视域来讲，能够找出文化现象、物象、事象、景象等背后积淀的人类智慧。

广义的文化，扩大了文化阅读的空间，是对狭义“所思所著”经典书籍的扩展化、直观化、社会化、生活化的补充与完善，是引导学生由文字书斋走向非书籍文化的重要途径。有利于培养学生一双文化的眼睛，教会他们在生活中透视各种物象、事象、人象、景象等背后的文化内涵，将静态的文献思想动态为生活与社会和自然的存在。

比如跟着小说游山河。跟着《三国》游蜀汉，跟着《水浒》游梁山，跟着《西游》游西域等。

比如跟着名人游名楼。跟着王勃游《滕王阁》、跟着崔颢游《黄鹤楼》、跟着范仲淹游《岳阳楼》、跟着王之涣游《鹳雀楼》等。

比如跟着名著游名胜。跟着《史记》游乌江，跟着《宋史》游开封，跟着《论语》游曲阜等。

文化阅读的内容构建：

走进文脉的长河

编者按：

这篇论文，主要解决文化阅读的内容构建：如何将零碎散乱的阅读或教材篇目，生成为一个文化的整体，并基于这样的文化群，构建起由经典文化为核心建筑的中华文化大厦，使学生成为真正的文化传承者和创造者。“文脉”一词，是本论文的关键，也是文化教学的关键词之一。

摘  要：读什么就意味着将文本中蕴含的文化精神与价值取向传递给读者。在经历近、当代文化断层的今天，文化内容的确定，应该以时代和未来需要培养怎样的文化人为标准。基于教材的文化阅读内容的构建，则需要把课本放回到文化史轴上，让学生以文化为脉络将相关篇目串联起来，生成相应的文化系统，这就避免了单一课本的孤篇无力和零碎散乱。

关键词：文脉  史轴  源点、流变、思维导图

语文“少慢费差”病症，从文脉的伤痕视域来诊断，核心问题是教材的文化含量低下。即内容上没有按照培养一个民族的文化传承者来要求，没有将系统的中华文化依据不同学段进行编排，从而打下学生成长的精神底子。

这是当下文化自觉与教育自觉下亟需完成的教材转型工程。

但教材历来有滞后性、地域的适应性、编排理念的争议性、选文质量的不确定性、教材内容的有限性等问题，所以，文化阅读教学的重要性就突显出来了。教师要根据课标，结合教材现有编排和地域省情、校情及学情和考情，进行教学内容的文化提质，并定位教学内容在文化史轴上的位置。通过一定时段的教与学，在学生内心建构起中国文化系统，打下文化传承的基石。随着学段提升，赋予中国文化系统以一定的外国文化比较与审辨，树立文化自信自强的民族文化心理。

从我们教学实践与探索来看，可以基于学养结构、或基于写作提升，或基于生命成长、或基于语文教材篇目等进行文化阅读的设计。它们之间具有一定的联系，也有各自的独立性。

基于学养结构的文化阅读内容是总纲，它包含传统儒道释三结构的重要人文思想内容和代表篇目，旁及地理、建筑、军事、医学、养生、饮食、风水等中国文化的繁枝茂叶。

限于篇幅，本文以基于语文教材为案例，列举两种类型：一是针对教材具体篇目，进行简单的文脉梳理，形成以课文为切入点的相关文化的呈现与阅读思辨，完成文化系统的构建，我们命名为“文脉梳理型”。二是在此基础上，进行性质和角度的归类提炼，我们命名为“文脉归类型”。

一、文脉梳理型教学‍

语文教材基于编排体例和理念，有它自身的逻辑。但从文化阅读的角度，我们认为有些文章在文学或文化史上不具有典型性，因此可以完全忽略不教。这样节省出来的课时，可以用在文化阅读上来。

文脉的梳理根据全学年的篇目来筛选提炼，毕竟有些文章虽然在不同单元，但换一个视角，就成为同一类型。

比如教学《邹忌讽齐王纳谏》，如果仅仅停留在课文内容，那么学生就失去了生成为“劝谏文化”以建构文化系统的机会，也失去了将初高中课文进行贯通的融合生成。课文内容仍然是孤篇独居，零碎散乱。因为在高中，还有《触龙说太后》、《谏逐客书》等同属劝谏文化的篇目。

劝谏文化兴起于先秦时代，它不但对中国的政治结构有着深刻影响，对中国文学和文化的发展也同样影响巨大。

《尚书》，以及《诗经》中《大雅》《小雅》已出现劝谏作品，《国语》则多是上层对诸侯或者君王的劝谏，到汉代《诗经》学“美刺讽喻说”形成，最终中国诗歌讽喻传统成熟，都与劝谏文化息息相关。

我们可以为学生列出劝谏文化的部分文脉名篇，最好是具有这一时期的代表性作品，也可让学生依此按时间顺序来补充，并选择性阅读，最终构建起文化阅读的文脉史轴观，根据这一史轴脉络，结合学情进行剪裁呈现，循序渐进、熟读精思、虚心涵泳，最终内化生成：

从文脉的梳理中，我们可以认识劝谏文化在中国文化中的源点、流变、发展及价值取向。

从起源来说，可能在国家诞生之前的部落社会就存在，但从文字记载来看，至少商朝就开启了辅助大臣对君王的劝谏序幕，从此定格为王朝的一种风范；

从内容来说，有政谏、德谏、军谏、教谏、农谏、商谏等，涉及政治、经济、军事、商业、农业、改革、教育、用人、天子打猎、宗教等社会生活的方方面面；

从方式来说，有直谏、顺谏、正谏、争谏、指谏、窥谏、死谏、讽谏等；

从文体来说，涉及诗、说、疏、上书、札、议、表、论等多种；

从价值取向来说，谏者在为国为君的尽职与谏言害身的保命之间平衡，弃谏危国，直谏危身，最后走中庸之路，孔子曰：“谏有五，吾从讽之谏。”即柔婉而智慧的方式，《曲礼》表达为：“为人臣，不显谏。”让国君感受不到这是在指谏对方的过错。所以《毛诗大序》推崇“谲谏”。郑玄笺：“谲谏，咏歌依违不直谏”；

从劝谏关系来说，要先取得对方信任，否则效果则反。《论语·子张》记子夏曰“君子……信而后谏，未信，则以为镑己也。”

从学生学习的角度，上述列出的篇目可以根据内容长短，裁选部分放到目录后面展示，让学生在时间的史轴中，通过诵读，感受不同时期劝谏文化的内容与语体风格。教师根据学情的剪裁呈现能力，在实践中锻炼，会逐渐提升。

《国语》描述了劝谏文化立体丰富的进谏图：“天子听政，使公卿至于列士献诗，瞽献曲，史献书，师箴，瞍赋，朦诵，百工谏，庶人传语。近臣尽规，亲戚补察，瞽、史教诲，耆、艾修之，而后王斟酌焉。是以事行而不悖。”

这里有国家高层领导三公九卿，有优秀国士（上士、中士、下士），有文化代表中的史官、少师、瞽、瞍、朦，还有朝中百官，下层百姓，乃至左右近臣、皇族亲戚、国家元老（耆、艾）等，各阶层立体参与，比西方单纯的投票式民选制度，或议院的利益争吵，显得和谐有序，互动互谅。即便放在当代世界政治民主平台上，不仅毫不逊色，甚至是一种理想模式。

“献诗”“献曲”“献书”和“箴”“赋”“诵”这些眼读和耳读的内容，是从历史文化里找智慧；“谏”“传语”“尽规”“补察”“教诲”和“修”，是从现实社会里碰撞出尽善尽美的解决方案。

学生通过这样的文化阅读熏陶，对劝谏文化就有了理性和感性的认知，如果感兴趣，还可以罗列历史和当代著名的劝谏人物、故事、名典、名言等。然后再与世界其他国家的劝谏文化进行对比，构建出具有文化思辨的劝谏文化系统，学生就能获得基于劝谏文化基石上的文化自信。如果将这种感想或观点写出来，就是具有文化底蕴的文化作文。

所以，文化阅读，是文化作文的基础，也是打通学生作文与文化创作的通道。

二、文脉归类型教学

仅仅进行从源点到发展、流变的文脉梳理，不进行一定标准的归类，可能会有杂乱或重复之感。进行有一定标准的归类虽然会带来学养的挑战，但会显得更明晰，更能增加读写互动的转换力。

比如教学曹操的《观沧海》、郦道元的《三峡》、梁衡《壶口瀑布》等，就可上联高中庄子的《秋水》，它们同属水文化，但又有区别，连缀在水文化的脉络上，自然就打通了教材的樊篱，生成文化意义上的系统价值。

从道家文化角度来说，“上善若水”是道家水文化的“守雌”观。如果仅仅就课文讲课文，就太可惜，丢失了一条道脉。如果与孔子的“水有五德”进行思辨，则能透析儒道两家水文化之异同。

初高中都有许多与水有关的课文，它们的衔接生成需要一根纽带。从高中教材来看，有人统计过人教老版，有75篇跟水有关，还有“山水与文化”的综合性学习。从传统文化来看，水为五行之首，“万物之本源”。因此可以基于文本和教材的选文格局，对水文化进行一定分类归纳。

由于水文化的载体较多，可以按照类别进行归纳。比如按中国传统的经、史、子、集分成四类，做成四个表格，以时间为经线，列出各时期的水文化，并进行文化属性的提炼。比如按照诗词、文赋、传统公文等文体标准，分成三类，做成三个表格，串联成时间史轴上的水文化。比如从学生的写作角度，用名句性质作为分类标准，以小搏大，实现对水文化的文脉把握和分类运用。

当然，各个时期也可以单独做横向的梳理，以丰富文脉纬线。比如熊延柳就对《诗经》进行统计，发现仅《国风》就有水边恋歌共28首之多，可整理成时间经线文脉上的纬线文化呈现。

比如李白，现存一千余首诗歌中，跟水有关的意象包括：海意象64次，江水意象60次，黄河意象41次，溟意象20次。共出现“水”字470多个。平均每两三首诗就出现一个。对优秀文人的水文化梳理，也可丰富纬线上的厚度。

今以名句为例，简要展示“文脉归类型”教学如何引导学生形成文化阅读的文脉观。

当然，受文字限制，只按照文脉简单列出部分，目的是呈现案例。

名句式归类，有利于提纲挈领地把握水文化的类型。仅从所列部分，就涉及爱情、友情、亲情、道德、乡愁、悲秋、人生、自然、宇宙、生命、历史、地域、茶文化等诸多方面。每个时期尽量呈现具有代表性的作品名句。

从写作角度看，方便引用。如果配合水文化名篇细节的呈现，则更利于写作借鉴。

但这只是“水文化”在中国之局部，真实的教学，还要以中国文脉为源点，依文化圈和国别进行扩展思辨：不同时期，东亚文化圈的朝鲜、日本、越南有怎样的水文化？南亚有怎样的水文化？中亚和西亚有怎样的水文化？欧洲有怎样的水文化？美洲有怎样的水文化？等等。

当我们拥有这样的文化视野和文化思辨的时候，文化阅读已经默认进入到文化研究层面。如果纬线上的各文化圈或各洲文化有足够厚度支撑，我们分类搜集的文章、思想、故事、名句、人物、历史细节等有足够的数量和质量，那么我们写作也罢、解决实际问题也罢，就有了足够的底气。

具体操作实践，会促进教师个体由文凭型向文化型转换，实际上实现了教师继续教育的部分功能。同时文化的厚度也促使这种研究型教学，必然需要调集教研组集体力量，甚至学生家长及相关院校教授和学者的力量来共同完成，因此文化阅读在某种程度上促进了一定范围的知识群体的共学共研共享，是一种新型的跨界备课，甚至跨界知识与跨界媒介的整合，称之为“当代科技信息和人力资源的集成式教与学”，也并不为过，而且必然是未来教育的方向。

文化阅读的文脉梳理，需要确定一定的标准，才能使梳理的表格一目了然。这就注定了同一个内容，会因标准的不同，而具有多个目录表格和相应内容的呈现。

但总体来说，它的思维导图通常是：以时间为经线，从远古到今天；以空间通为纬线，按照中国——东亚儒文化圈——南亚——中亚——西亚——欧洲——美洲等顺序罗列思辨。

提倡全方位文化视野下的文化思辨，促进学生多元文化共存共享下的多元成长，更符合这一时代的文化需求。作为教育人，要明白此一时代坐标下的核心任务，要有基本的文化定力和慧力，才能在纷乱的理论与炒作的课改景象中，做好培养文化人的工作。

编者按：

本篇论文，主要解决文化阅读的方法：在众多文本解读理论中，该怎样正确传递民族文化基因的精神内核？这是许多现当代解读理论所忽视的核心问题。由此，本文在教育界首次提出了“文化基因解读法”，完善了文化背景下的阅读理论构建。

摘  要：“文化理解与传承”必然涉及怎样理解文本？只有解读正确，才能符合这一要求。虽然当代文本解读的理论很多，但从文化阅读的角度，应该用符合这一民族文化基因的方式来解读，才能完成基于这种基因的文化精神的传递。

关键词：文化基因  文化人格  神话  抗争精神  天人感应 意诚文化

文化阅读必然涉及对文化内容的理解，也就是当代语文所说的文本解读。虽然解读的理论很多，如阐释学、接受美学、文本学、“主体间性”的现象学等。从文化理解的角度来说，无论是传统的“作家-作品”式的知人论文，还是“文本-读者”式的互动重构，都要遵循一个重要原则，就是符合文化基因的精神指向。

文化基因才是从文化的视角解读文本。文化基因体现一个民族对世界的文化认知方式与文化表达方式。文化解读，是用相同的方式去打开密封在文字里的民族智慧与生命哲思，通过正解经典价值观，完成文化基因与文化人格的传递与塑造，实现用文化的方式培养本国文化人的目标。

一、基于文化的表达方式‍

每个民族都有自己表达思想和情感的方式，这从不同的礼仪、语言、文字、生活方式等早已见证。对于一个国家的经典文本，必须用适应这个国家文化的表达方式去解读才是正途。这对于纠正目前中国语文界的解读乱像，具有积极意义。

举个简单例子，我们读张籍的《节妇呤▪寄东平李司空师道》，如果按照现代文本理念，如“文本-读者”式的互动生成方式，遵从文本，抛弃文本以外的干扰，只与文本进行对话，那么这首诗只能理解为爱情诗。

但如果用文化基因的方式来解读，这是一首政治诗。

中国人的表达方式，历来含蓄委婉，情感隐忍，以“曲”为美，文人都是“文曲星”下凡。所以夫子表面赞松柏“后凋”，实质是赞人的品质。屈原表面说“香草美人”，其实是以“香草美人”喻忠臣，以臭禽恶物比奸佞，以此构成中华文化独特的象征体系。

经后世演变，就形成了一个传承恒久的诗歌模式：以男女之情来比喻君臣之义。男为君，女为臣，君臣是国家中的男女（也可以用阴阳观来审看）。屈原在《离骚》中就自比美人，向楚怀王发出“惟草木之零落兮，恐美人之迟暮”的感慨。因此，很多貌似柔情蜜意的情诗，其实质却是政治诗，无关风月，和男女情爱不沾边。

张籍早年经孟郊介绍结识韩愈，又经韩愈推荐入长安进士及第，官阶累迁，在政治上自然站队韩愈这边。中唐以后，国势渐衰，藩镇节度使政治欲望膨胀，不断诱惑、勾引、拉拢文人名士和中央官吏。平路淄青节度使李师道就是其中之一，他看中了文采名气俱佳且在朝中做官的张籍，便以高官厚禄“双明珠”向他抛来橄榄枝。

张籍与老师韩愈站在同一战壕，反对藩镇割据，但如果一口回绝，可能就得罪了这位边关大员。作为文人的张籍自然就想到采用借爱情诗以明志的表达方式：君知妾有夫，赠妾双明珠。感君缠绵意，系在红罗襦。妾家高楼连苑起，良人执戟明光里。知君用心如日月，事夫誓拟同生死。还君明珠双泪垂，恨不相逢未嫁时。

借助诗歌，通过三方的位置关系：夫、君、妾，既表明“妾有夫”的身份，表达对君“缠绵意”的感恩，又表达“事夫”“同生死”的决心。最后一句，非常精彩，打消了对方的所有不快。据说李师道收到全诗后，捋着胡须哈哈大笑，不住地把酒吟唱“恨不相逢未嫁时”啊！

其实这首诗还暗含讽谏之意，“妾家高楼连苑起，良人执戟明光里”含蓄地表明我是“皇家”的人，希望节度使是维护统一的力量，而不是割据势力。

这种婉拒，看山不是山，看水不是水的审美意蕴，其实跟传统讽谏文化一样，是一种智慧。与禅宗的话头禅机具有神似之处，都是标准的“中国风格、中国气质”。

类似的诗歌，张籍身上还有。张籍为考官时，朱庆馀参加应试，应试之后，内心忐忑焦急，于是作《闺意》爱情诗以试探：“洞房昨夜停红烛，待晓堂前拜舅姑。妆罢低声问夫婿，画眉深浅入时无？”仿张籍《节妇吟》中少妇身份，以自己为新娘，假想张籍为新郎的口吻，询问自己的试卷是否符合考官的心意。

据说张籍看罢，也是哈哈大笑，当场以诗答复：“越女新妆出镜心，自知明艳更沉吟。齐纨未足时人贵，一曲菱歌敌万金。”朱庆馀顺利通过考试，从此名声大噪。他的那首《闺意》诗后被收录进《唐诗三百首》，名字换作《近试上张水部》。

西方的文本解读理论，自然有适合西方表达方式的内在合理性。但西方直接的表达与中国委婉含蓄的“曲美”表达以及《春秋》褒词贬令的传统审美，在思维方式和文化心理上已积淀为不同的文化基因和价值取向，生搬适应西方文化的解读理论，放在中国的文化锁孔里，可能就只能是笑话式的结果。

二、基于民族文化基因的精神传递‍

中西方文化在各自的历史发展与选择中，形成了相对独立的文化精神，这些精神通过不同的文本传承下来。在解读它们时，不管有多少种理论，都应该以符合自身文化精神的方法来解读，才能培养理解这种文化，并传递这种文化精神的文化人。

以颇有争议的《愚公移山》为例。该文从1924 入选《现代初中教科书国文》教材至今，历来为文言文课本。但对它的解读，十多年来却五花八门。特别是2005年郭初阳老师发表在《教师之友》上的教学实录，以强烈的陌生感、颠覆感和尖锐感，引发争议。

比如通过模拟智叟的反驳，批判愚公“子子孙孙无穷匮”的理论可能会遇到“断子绝孙”、或后代改变移山的祖传思想而“去读书、当朝廷大臣”甚至“移民美国”等挑战。

比如指责愚公最终并非成功，而是靠天帝这个“外援”；移山是“掠夺性开发”“不可持续性”；解决了愚公的出路，但却阻拦了别人的出路，最终还是没有解决问题；愚公不应该说“何苦而不平”，而应该说这样挖山会感动天帝，那样就与结尾吻合了；现代人嘲笑愚公的子孙还在挖山；愚公和天帝早就达成了协议，内藏着一个阴谋；愚公很狡猾、毒辣，是阴谋家；愚公是很自私的人，影响了他的整个后代；愚公把个人意志，强加给子孙，剥夺了子孙的自由；愚公是害群之马，耽误子孙后代，有如文革一样；甚至我们不是炎黄子孙，而是愚公的子孙；这是一个愚蠢老头的故事；中国的老人专制传统的文化密码等等。

这样的解读，放在那个消解英雄、恶搞经典，丑化传统的大背景下，是很正常、但也很悲哀的事。毕竟，教育界还有部分人认为至少这也是诠释文本的方式之一，却不知郭初阳们在课堂上扮演损害经典的角色，恰恰是对传统文化缺少敬意和担当的年代。

2005年左右，正是由《一个馒头引发的血案》为代表的中国恶搞文化泛滥时期，恶搞名著、恶搞名人，恶搞《西游》《水浒》，摇滚《三国》等，调笑崇高、审判英雄、亵渎经典、颠覆历史、翻案奸臣，以此解构传统，诋毁传统。受此波及，教育界难以成为净土。

从本质上讲，这几代人被隔离在传统文化之外，有这样的想法和教学行为，并产生一定共鸣，只能说是这个时代教育群体精神萎缩的见证，也是教魂阉割的必然反馈。

文化阅读，需要我们用民族文化基因所蕴含的精神价值来正解文本，从而获得关于文本的文化密码，构建文化谱系，并完成将五千年的文化胎记烙印在学生的思想和灵魂上的天命。

这才是文化解读的意义所在：我们要培养怎样的文化人！

“原始神话对世界或大自然的解释，不在于它具体的讲述言语，而在于它隐藏在讲述背后的神话意义。”。这些神话都可看作是来自远古的历史记忆，在以后的历史进程中，积淀在民族精神的底层，转变为一种自律性的集体无意识，深刻影响和左右着文化整体的全部发展。

解读这篇文章，还要回到上古宗教语境中去。

中国神教史上有一次重要的改革，叫“绝地天通”。用神话语境来描述为：黄帝时期，民神杂糅，神可以自由的上天下地，而人也可以通过天梯——即“昆仑山，黄帝所造”往来于天地之间。但遭受蚩尤带领众神和山精水怪与黄帝作乱之后，殃及生民，杀戮不止。于是黄帝的继承者颛顼对天地间的秩序进行了一次大整顿，断掉昆仑天梯，隔绝天地通道，人神事务分开，“使人、神不扰，各得其序，是谓‘绝地天通’”。

这是非常重大的历史事件，包含了宗教改革、政治革命和文化变革，《尚书·吕刑》《国语·楚语》《山海经·大荒西经》均有记载。它的核心是重立天规（符合天道、地道、人道规律），把“人间”还给“人”，通过第三方“巫”，将民意上达于天，将神旨下传于民，人神分离而和于德，重构了天人之间的文明秩序。

它的意义非同寻常。任何扰乱人间意志的行为，都将受到天规处罚，由此建构了最原始的人本思想，使中国社会在上古时期完成了将人从神的意识里解救出来，让人成为真正意义上的自由意志的思想者和行为者，关注现世的人的生命和社会的人间管理。这个变革，欧洲是几千年后的文艺复兴才开始。而部分政教合一的国家，至今没有完成。

“绝地天通”使中国人成为“真正文化意义上独立的人”，《尚书﹒夏书﹒五子之歌》唱出了中国第一个王朝“民惟邦本，本固邦宁”的人本思想，神本已经消失。到“汤武革命”，人事力量进一步上升，中国由巫官文化向史官文化转换，史学界称为“敬天保民”，进入了“顺乎天而应乎人”（《易﹒革﹒彖辞》）的天人统一的新秩序。

人间成为“人”的世界，原始神话中不适合这一思想的故事便逐渐在时间的长河中被选择性淡化和遗忘。流传下来的神话，自然是张扬人本精神的那些文本：虽然全世界都有太阳崇拜，但太阳多了，影响人的生活，在中国就可以把它射下来（后羿射日）；神虽然高高在天界，但如果祸乱人间，一样受惩罚；共工怒触不周山，天柱断，地维绝，百川水潦归东南，大洪水泛滥，危及天下万民，于是人神分工协作，共同治理。我们在《淮南子·览冥训》、《列子·汤问》看到，作为神的女娲炼五色石补苍天。在《尚书·禹贡》《山海经·海内经》看到，大禹带领人在奋力治水；神如果帮助人类，便会被人感恩纪念，立祠贡香；甚至有专门的神来维护人间道德，人如果做了坏事或违背誓言，就有可能遭五雷轰顶死去（雷神）；同时把人类生存最核心的东西，如火、庄稼等，全部由人自己创造出来。……中国的神话，基本上是一部以人为核心剪裁的神界故事。

这种神话基因奠定了本土宗教的格局取向。从中华巫文化脱变出来的道家，在后世演变中就拟定出天条天律管理各界鬼神，凡是影响人间百姓，一律重罚。在《太上混洞女青诏书天律》、《太上老君金口科玉条正律》、《玄都律文》等，对正神、灶神、山神、井神、六蓄神、水司神、树木神、龙王、雷神等，分类列条，有章可循。比如灶王爷碰上本家翻修房子必须带着部下，先搬出去住，如果装修吵闹他，一生气，给这家降灾降祸，那么灶王爷就犯了天条。一要打一雷针，二是流放到八千里以外的地方，如果伤人则要受分形之罚。《太上混洞赤文女青诏书天律》有法条：

诸灶神，遇人民修造屋宇，即收部下七十二候神将，暂归他方。候工毕事，方还本位。若人误犯而妄加祸患者，针决，流八千里。伤人者分形。

对小孩则更是保护。如果鬼神吓唬小孩子，把小孩吓哭，则是斩罪。如果吓唬的是还不会说话的小孩，罪加一等（那就是分形了）。法条原文是：

诸邪精，以生小孩为戏，以致惊恐啼叫者，处斩。未能话语小孩者，加一等。

其实，中国古代各种建筑物上的仙人神兽，也是为人间的人服务，镇凶伏妖，保境平安，也是这种人文思想在建筑上的体现。

中国的神话谱系从流传来看不完整，跟西方如古希腊神话比较，显得零碎。有人在单纯的比较中滋生出做中国人的自卑。其实，这也是无知的表现。中国人脱离神的话语权太早太久，已经找不全神的系统记忆了。遍布历史的声音，全是人的生命。人类社会幼儿班的故事教材，中国人早就把不适合成人的内容扔进时间的大海。

把《愚公移山》放回人本这一语境，就明白它宣示了一种重要的华夏文化基因：抗争精神与人的意志，让人真正站立起来，并因这种抗争，让世界退避。这种不屈从的基因还可以从精卫填海、鲧禹治水，以及夸父逐日等神话中找到痕迹，它在后世历史发展中演化为一种深层的“铁血精神”（阳刚）和隐忍负重的“生存意志”（阴柔）。我们至今津津乐道的汉唐雄风、虽远必诛、燕然勒石、封狼居胥、天子守国门等，就是这种精神的阳刚流变。

文本还有两个重要文化密码，长期为教材忽略，即文中的四字文眼：“帝感其诚”，它揭示了感天文化和意诚文化的意义

（一）先说感天文化

它对接“绝地天通”宗教改革后对人意志的尊重，人执著的意望和强健的行为可以感天动地，从而创造出奇迹或神迹般的效果。后来演变为人神之间双向的天人感应观和人与道之间的天人合一观，完成了中国哲学思想的重塑。余英时先生《论天人之际-中国古代思想起源试探》一书，有非常精深的阐述。在由“旧天人合一”向“新天人合一”转变中，中国文化转向“道”“心”合一的“心学”，实现内向性超越。“心学”与禅宗碰撞，完成佛学的中国化交接。

后世去掉了人神之间的第三者中介“巫”，天道不再以人格形象出现，而以特殊的天象、地象、物象甚至托梦等瑞兆或凶兆形式奖励或警示人间管理者，将“德”作为最大的天规来约束人神两界。所以中国历史上，365天无论昼夜，都有五个人站在高台上，仰望天空，记录着东南西北中五个方位的星相变化，由钦天监专业解读。也因此中国成为世界上唯一完整且连续记录世界天文现象的国家。

神有超自然的力量，但在更高的“天”面前，人神平等，都以“德”为唯一衡量标准，而且人神会因功德而相互转换，由此树立了中国思想界最朴素最伟大的精神坐标和朝圣丰碑，影响至深。

（二）再说意诚文化

愚公表现出的移山诚意，以子子孙孙为行为支撑，成为意诚文化的神话源点，到春秋儒家完成定型。“诚”是《中庸》的核心范畴，诚道横通内外，纵通天人。是内圣外王之道，也是天人合一之道。求诚、思诚、修诚，才能把握中庸之道，修道进德，完成君子人格的塑造。

《大学》说：“意诚而后心正。”

《孟子﹒离娄上》说：“是故诚者，天之道也；思诚者，人之道也。”

《荀子﹒不苟》说：“君子养心莫善于诚，至诚则无它事矣。”

《中庸》说：“诚者不勉而中，不思而得，偷窥中道，圣人也。……唯天下至诚，为能经纶天下之大经，立天下之大本，知天地之华育。……故至诚如神。”

有人对儒家经典作这样的“意诚”文化概括：《论语》讲仁——是谈“诚”的原理；《大学》是讲“诚”的内容；《中庸》是讲“诚”的方法；《孟子》是讲“诚”的境界；群经之首《周易》是讲“诚”的规律，并认为“诚”是自然、宇宙、天地人的法则。

虽然这样的观点有待磋商，但至少说明了“诚”已成为传统文化的核心基因。

什么是诚呢？是专一、虔诚的心态和勤奋实践的毅力，是一种精神和奉献，是一种境界和一种人生修养方法，是一种负重、求知、超越、殉道的品质等,一个群体满满的正能量。

通过这样的解读，我们完成了基于中华文化基因的文本透析，虽然本文出自道家，但儒道释三家最终融合，并以儒家为核心，同时在感应文化和意诚文化上，三家基本契合。这样，将抗争品质、感天文化、意诚文化这三种精神沉淀在学生的灵魂，从而实现中国文化特征的内化与塑造。

对于感天文化，以现代科学来说，我们可以持保留态度，或者明确不认可（如果坚信科学可以证伪的话），但作为中华五千年文化品性，学生不可以不知道。至少学生应该有文化知情权，否则很多中国文化现象他们无法理解。至于未来科学是否会进一步证明它的谬误，甚或突然证明它的正确，这是另外一回事。

教学神话系列，要有基本的中西方神话比较观。

中西方神话对比是很有趣的现象。比如东方的大洪水是神与神之间的战争造成，所以责任在神。西方的大洪水是神对人的惩罚，责任在人。希腊神话说：天帝宙斯统治大地，看到人类残忍无道，弱肉强食，正义和礼节渐离而去，于是召集诸神开会，决定下大雨制造洪水把人类淹死。圣经神话说：耶和华看到人罪恶愈来愈大，很后悔造人，于是用大洪水把人和走兽、并昆虫及飞鸟等，从地上除灭。

东方的洪水语境，是神们的战争破坏了天人及宇宙秩序，让万民处于危累之中，人的灾难来自神的错误，对人而言，神是有罪的，神应该向人赎罪。不仅是洪灾，旱灾也是十个太阳不守天规造成，理当被射杀，所以射杀者成了英雄。

由此形成中西方文明对待人神的态度：西方的人有原罪、世罪，处于待罪的审判视角，一切生死掌握在神的手上，所以必须信神以赎罪，求得神的原谅。中国的人是神的受害者和保护者，是女娲神的后人，所以神的天律必须善待人，协助治理人间，适度满足人的合理愿望，把人间还给人。并对人间的最高管理者通过天象或地象，实施奖励或警示，要求他们爱民如子，以天子的身份，代行人间管理，代施天恩，死后由后人根据功德盖棺定论，以谥号昭示天下，张扬正气，维护道统。

人本与神本哲学，如此泾渭分明。

神话是一个民族特定的文化符号或思维密码，隐喻着一个民族集体的价值取向和思维意识。我们可以从神话文本中，读出属于各个民族的文化元素和信息状态，与现在的民族属性进行观照，帮助我们认识这个民族的集体性格与内在精神。

对一个民族几千年流传下来的经典文本，要有基本的敬畏之心，教师要有职业良知与文化担当，正解文本传递的民族精神，千万不能用亵玩的心态渎犯一个国家几千年的文化大厦和精神殿堂。特别是在课堂，教师个人此一刻的错误观点或情绪，有可能成为阻碍学生理解文化、亲近文化的恶介，这是对教育的犯罪。

因此，对文化经典的解读，必须符合民族文化基因的精神指向，不管这种精神在这一代教师或某一历史时期的教师看来是多么荒诞，但至少应该让接受文化的学生有文化知情权。由他们那一代人根据他们的时代际遇和科技认知水平去解读，去做出接受或保留或反对的决定，这个判断权属于他们，不属于这一代教师。

这应该成为勒在我们这一代教师头上的紧箍咒。因为我们本身就是被传统文化隔离的一代，我们的责任是让后面的子孙们，重新回到五千年文化的母体中去成长，这是时代赋予我们的天职。

这也是文化阅读对所谓批判性思维持保留态度的原因：对于没有接受正规传统文化熏陶，只接受反传统革命教育的这一代人，从逻辑来说，不具备对传统经典进行批判的功底。甚至这种批评本身，可能被人看成是反传统革命教育的某种延续或变种，与时代精神背离。对于学生“文化理解与传承”来说，可能形成负面效果。