吟诵与语文教学
——纪念叶圣陶先生诞辰120周年
山东省郓城第一中学 鲁凌波 邮编：274700
摘要：叶老关于吟诵的论述切中了当前语文教学的弊病：在内容与理法的讨究方面比以前注意得多了，可是学生的吟诵的功夫太少。吟诵可以帮助理解诗文的内容。吟诵具有文化价值和教育价值。教师在吟诵方面要加强针对性指导。
关键词；吟诵，作用，价值，方法。
叶圣陶先生十分注重文章的吟诵。他在上世纪40年代就曾说：“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法，……现在国文教学，在内容与理法的讨究方面比以前注意得多了，可是学生的吟诵的功夫太少，多数学生只是看看而已。这是偏向了一面，丢开了一面。惟有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全面不偏。吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。”（《叶圣陶语文教育论集》北京.教育科学出版社，第13页）
叶圣陶先生指出，指导好吟诵要理解在先。他在分析如何把握吟吟诵的语调的时候，特别强调要“依据对文章的了解与体会”，错综地使用好“高低，强弱，缓急”这三类语调。他具体指出：“大概文句之中的特别主眼，或是前后的词彼此关联照应的，发声都是高一点。就一句来说，如意义未完的文句，命令或呼叫的文句，疑问或惊讶的文句，都得前低后高。意义是完足的文句，祈求或感激的文句，都得前高后低”；“表示悲壮、快活、叱责或慷慨的文句，句的头部宜加强。表示不平、热诚或确信的文句，句的尾部宜加强。表示庄重，满足或优美的文句，句的中部宜加强”；含有庄重、敬畏、沉郁、悲哀、仁慈、疑惑等等情味的文句，须得缓读。含有快活、确信、愤怒、惊愕、恐怖、怨恨等等情味的文句，须得急读。”（《叶圣陶语文教育论集》北京.教育科学出版社，第14页）他还说：“吟诵第一求其合于规律，第二求其通体纯熟。从前书塾里读书，学生为了要早一点到教师跟前去背诵，往往把字句勉强记住。这样强记的办法是要不得的，不久连字句都忘记了，还哪里说得上体会？令学生吟诵，要使他们看作一种享受而不看作一种负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点能够背诵，而自然达到纯熟的境界。抱着这样享受的态度是吟诵最易得益的途径。”（叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年，第15页），“合于规律”也就是要在理解的基础上吟诵，“勉强记住”，就是死记硬背，这是违背规律的，是叶圣陶先生所特别反对的。
叶老还特别强调要讲究吟诵的方法。他特别提到了范读和美读。他指出，教师在范读的时候，要“把文章中的神情理趣，在声调里曲曲传达出来，让学生耳与心谋，得到深切的了解。”（《叶圣陶语文教育论集》北京.教育科学出版社，第64页）关于“美读”，叶先生说：“说理的文章大概只需论理地读，叙事叙情的文章最好还要美读。所谓美读，就是把作者的情感在读的时候传达出来，这无非如孟子所说的‘以意逆志’，设身处地，激昂处还他个激昂，委宛处还他个委宛，诸如此类。美读的方法，所读的若是白话文，就如戏剧赏读台词那个样子。所读的若是文言，就用各地读文言的传统读法，务期尽情发挥作者当时的情感。美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相感通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获.。”（叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年，第125页）
叶老对于吟诵的论述可谓切中了中学语文教学的弊病，当前的语文教学确实如同叶老早在上世纪40年代所说的“在内容与理法的讨究方面比以前注意得多了，可是学生的吟诵的功夫太少”（出处见上），教师忙于对课文进行琐碎的分析，甚至绞尽脑汁不惜牵强附会地挖掘文章的微言大义，拆碎七宝楼台，做一些焚琴煮鹤大煞风景的事，没有很好地引导学生对文章进行吟诵、感悟、体会，而是如同外科医生似的用冰冷的手术刀对文章进行七零八碎的切割，缺少对文本鲜活生命的切身触摸与对文本生命体温的亲切感知，不是深入文本融入文本与文章一起歌哭一起沸腾一起燃烧，而是远远地站在岸边不动声色地冷静客观地远距离观照，语文的生命活力、温度降低了，生命情感稀释了，淡薄了。基于此，叶老关于吟诵感悟的论述很有必要在当前引起进一步深入探讨。
百年以来，中国学界引进西方理论，研究、阐释、传承汉诗文，取得了很多新见解新成果，但是，也形成了一些不太正确的研究定势，比如，不重视声音的意义。因为西方理论是在印欧语系的基础上创造出来的，印欧语系基本上是重音语言，有重音没声调，而汉语属于汉藏语系，有声调没重音。语言的巨大反差，造成了西方理论在解释汉诗文的声音意义方面苍白无力，所以中国学界近百年来形成了忽略、回避、放弃声音研究的习惯。实际上，汉诗文首先是声音的作品，离开了声音的阐释，对汉诗文的理解是很难准确、深入的。
如白居易的《钱塘湖春行》：“孤山寺北贾亭西，水面初平云脚低。几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥。乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄。最爱湖东行不足，绿杨阴里白沙堤。”因押ｉ的韵，轻快，轻盈。而杜甫的《蜀相》：“丞相祠堂何处寻，锦官城外柏森森。映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音。三顾频繁天下计，两朝开济老臣心。出师未捷身先死，长使英雄泪满襟。”押的韵un、in、en都是鼻音，给人的感觉绵长、悠长，和他的感伤、叹惋的思想感情相一致。
我国古代诗乐同源，关系密切。《尚书•舜典》“诗言志，歌永言，声依永，律和声。”《礼记•乐记》“凡音之起，由人心生也。人心之动，物使之然也。感于物而动，故形于声。声相应，故生变；变成方，请之音。比音而乐之，及干戚羽旌，谓之乐。”《毛诗序》 曰：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗，情动于中而形于言，言之不足， 故嗟叹之，嗟叹之不足，故咏歌之，咏歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”可见诗乐本同源。俞平伯说：“据《虞书》‘声依永'与《乐记》<</span>音生人心’之说，以心之感动而成声，声成文谓之音，比音而为乐，备乐始有舞容，其由内而外，本之自然，是古代诗、乐同源，歌、诵一贯，《诗》三百之所以可诵、可弦、可歌、可舞也。”（俞平伯《诗的歌与诵》，见《论诗词曲杂著》，上海古籍出版社1983年10月，第141页）。可见，最初诗乐一体，浑然未分。正如钱钟书先生所说：“诗词曲三者，始皆与乐一体。”（钱钟书《谈艺录》“诗乐离合”，中华书局，1984年版，第27页）
下面说一说“吟诵”的意思。
“吟”的基本含义，是拖长腔，上古与“呻”相近，一般情况下是有曲调的。如《战国策•秦策二》：“今轸将为吴吟。”东汉高诱注“吟”为“歌吟”。《毛诗序》：“吟咏情性，以风其上。”唐代孔颖达疏：“动声曰吟，长言曰咏，作诗必歌，故言吟咏情性也。” 魏文帝《燕歌行》：“援琴鸣弦发清商，短歌微吟不能长。”唐宣宗《吊白居易》：“童子解吟长恨曲，胡儿能唱琵琶篇。”这些都明确标明了“吟”的音乐性。
“诵”原初是有曲调有节奏地吟唱的意思，《周礼•大司乐》：“以乐语教国子：兴、道、讽、诵、言、语。”郑玄注：“倍文曰讽，以声节之曰诵。”但是后世一般不用这个含义，而是用另外两个含义。一个是“背诵”，所谓“熟读成诵”，如明代张履祥《初学备忘》：“先令成诵，而徐以涵泳其意味，休之于心。”一个是没有曲调但有节奏有抑扬顿挫地读。《汉书•艺文志》：“《传》曰不歌而诵谓之赋，登高能赋可以为大夫。”
我国古人就很看重吟诵。周振甫先生在《文章例话》曾举过一个例子，清末福建陈衍，五岁时读《孟子·不仁者可与言哉》章，又读《小弁小人之言也》章，爱好它的音节顿挫，读了又读。他的父亲从外面回来，听了面露喜色，说：“这孩子对于书中的道理，大概有很深的体会。”从前人讲究诵读，从诵读声调的高下、缓急、顿挫、转折里面，可以体会到原文声情，所以听了读书的声调，就可以测知读者对原文的理解程度。
刘勰《文心雕龙·声律》篇中把对音乐的感知叫做“外听”，对文本的语音层次的感知称为“内听”。“外听易为察，内听难为聪”。南朝梁写作《高僧传》的慧皎说：“讽诵之利大矣”，“若乃凝寒静夜，朗月长宵，独处闲房，吟讽经典，音吐遒亮，文字分明。足使幽灵忻踊，精神畅悦。”宋代学者郑樵在《通志》中说：“浩歌长啸，古人之深趣。今人既不尚啸，而又失其歌，诗之旨所以无乐事也。“他认为诗如不歌唱吟诵，就没什么趣味。清代学者何绍基深感读书人年纪稍大，考取秀才，就“不肯高声读书，此是大病”。他认为小时候背诵的诗文，长大后“再一吟讽，神理音节之妙，可以涵养性情，震荡血气，心头领悟，舌底回甘，有许多消受”。
古人还讲究“因声求气”。韩愈在《答李翊书》中说：“气，水也；言，浮物也，水大而物之浮者大小毕浮。气之与言犹是也，气盛则言之短长与声之高下者皆宜。”词句的短长与声调的高下，说话时的婉转或激昂，都是由气势决定。这气势里就含有作者的感情在内。作者由气势决定言之短长与声之高下，读者则从言之短长与声之高下中去求气，得到了气，就能体会到作者写作时的感情，这就是“因声求气”。 清代桐城派作家刘大櫆进一步论述了“因声求气”，他在《论文偶记》中说：“行文之道，神为主，气辅之。”“神气者，文之最精处也；音节者，文之稍粗处也；字句者，文之最粗处也。”“神气不可见，于音节见之；音节无可准，以字句准之。”这段话阐述了“神气”和“音节”之间的关系。所谓“神气”，是指作品所体现出来的神韵和气势，是作家精神气质和作品的情感内涵高度艺术化的体现；所谓“音节”，则是指长短相间、参差错落的句式和抑扬顿挫、高下缓急的声韵等语言因素。“神气”需要借助“音节”的外在形式表现出来；通过对诗文“音节”的揣摩，能够领会到作品的“神气”，这就是所谓“因声求气”。刘大櫆进而提到了“因声求气”的具体方法──诵读。“烂熟后，我之神气即古人之神气，古人之音节都在我喉吻间”（《论文偶记》）。
张裕钊在《与吴至父书》中进一步论述道：“故必讽诵之深且久，使我之心与古人沂合无间，然后能深契自然之妙，而究极其能事。若夫专以沉思力索为事者，固时亦可以得其意，然与夫心凝形释，冥合于言议之表者，则或有间矣。故姚（鼐）暨诸家因声求气之说，为不可易也。吾所求于古人者，由气而通其意以及其辞与法，而喻乎其深。及吾所自为之，则一以意为主，而辞气与法胥从之矣。”
“专以沉思力索为事者”，就是不靠诵读，专靠分析研究，周振甫先生在《文章例话》中打了一个非常形象的比喻，“专以沉思力索为事者”，就好比方言区的孩子到北京学习北京话，过了一段时间，从声调到词语到句法到用北京话达意表情，与北京孩子没有什么分别了；而“专以沉思力索为事”，就如同方言区的人学北京话，专门研究方言和北京话在声调、词汇、语法上有什么变化，这样研究虽然也可以学会北京话，但和那个小孩子完全说北京话还有差别。（周振甫：《文章例话》，江苏教育出版社，2006年版，第60页）
周振甫先生在《文章例话》中对此进一步论述，他说，“因声求气”还要求“必讽诵之深切久”，也就是不仅读出文章的声情，而且要长久熟读，这样能达到对古人的情意的“深切”了解，这样能帮助理解文章的文意、体会文章的感情。因为把熟读的书全部装进脑子里，也就是把这部书的词汇装进脑子里去了，对这些词，第一次第二次接触时可能不懂，到第十几次几十次读到时，这个词就比较熟悉了。由于熟读，接触这个词时，不是孤立的，而是连同整个句子一起记熟的。到十几交几十次接触这个词时，就记住了十几句几十句具有这个词的句子，这时对这个词的意义从不懂到开始有些懂到完全懂了。在不同的句子里，这个词的意义有一些不同的变化，有不同的用法，这样，当对这个词完全懂得时，就对这个词在不同的句子里的意义有一些什么变化，以及在不同句子里的不同用法都懂了。对于虚词也一样，懂得虚词在句中所起的作用，懂得虚字的用法，自己在写作时，可使虚字用得合乎法则，再进而对写作也一样。（周振甫：《文章例话》，江苏教育出版社，2006年版，第60页）
吟诵具有文化价值。“五四”新文化运动以前，吟诵是一种普遍的读书方式，并未被看作一个独立的艺术门类，读书人不仅以吟诵的方式欣赏、品味前人的诗词佳作，也用于进行创作和口头交流诗词作品。因而，吟诵艺术对于举世公认中国传统文化巅峰——唐诗宋词等古典文学的繁荣、发展及其传播、传承，曾发挥过重大的作用。吟诵是辉煌的中华传统文化组成部分，它与所有的中华传统文化艺术门类同样，是我们历代祖先高度聪明才智的结晶。
吟诵具有加强爱国主义教育的价值。唐宋诗词、古文名篇是我国传统文化的巅峰之作，其间蕴含着中华民族数千年来形成的思维方式、哲理、精神、品格、世界观、人生观、价值观、道德观等异常丰富的内容，是中华民族的文化基因和自立于世界民族之林的标识。吟诵这些传世佳作，不仅是民族传统文化的教育，更具有加强民族自豪感、自信心、凝聚力和爱国主义教育的价值和意义。通过“寓教于乐”的吟诵，在愉悦的、美感的气氛中实施爱国主义教育，效果更为显著。
当前吟诵教学的方式方法。
当前吟诵教学，正如同叶老所言，教师要做好讲解，让学生在理解的基础上吟诵。
如叶嘉莹先生讲过一个例子，李煜的《虞美人》和《相见欢》有两句“东流水”的形象，“恰似一江春水向东流”一整句是一个完整的比喻，而后一首的“自是人生恨水东”则在本体和喻体之间有一个停顿，出现了一个转折的姿态，这种不同的姿态造成了不同的效果，那种具有滔滔滚滚之势的“恰似一江春水向东流”更为奔放，“自是人生长恨水长东”则更为沉重。（叶嘉莹：《唐宋名家词赏析》，南开大学出版社，2013年版，第87页）
再如朱光潜先生在《诗论》中说：
音律的技巧就在选择富于暗示性或象征性的调质。比喻形容马跑时宜多用铿锵疾促的字音，形容水流宜多用圆滑轻快的字音。表示哀感时宜多用阴暗低沉的字音，表示乐感时宜用响亮清脆的字音。例如白居易的《琵琶行》：“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语。嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘。”第一句“嘈嘈”决不可换仄声字，第二句“切切”也决不可换平声字，第三句连用六个舌齿摩擦的音，“切切错杂”状声音短促迅速，如改用平声或上声、喉音或牙音，效果便绝对不同。第四句“盘”字落韵，第三句如换平声“弹”字为去声“奏”字，意义虽略同，听起来就不免拗。第四句“落”字也胜似“堕”、“坠”等字，因为入声比去声较斩截响亮，如果我们细心分析，就可见凡是好诗文，平仄声一定都摆在最适宜的位置，平声与仄声的效果决不一样。(朱光潜：《诗论》，上海世纪出版集团，2005年版，第131页)
如果教师能够像叶嘉莹先生、朱光潜先生这样讲清楚，然后教师再加以示范诵读，学生理解就深入，学习起来无论是吟诵还是对内容的理解就深入透彻。
我们现在的吟诵应该是普通话朗诵，没有可能像古人那样要求所有学生吟诵，古人的吟诵法在今天，别说学生做不到，大多数老师也做不到。在朗诵方面，教师要做好范读。好的范读具有感染力，能够引发学生诵读的兴趣，发挥很好的引领作用。另外，要加强具体的指导，每一句甚至句中每一关键字词，读的高低快慢轻重，都要先给学生讲清这样读的道理。如李白的《梦游天姥吟留别》中“我欲因之梦吴越，一夜飞渡镜湖月。湖月照我影，送我至剡溪。谢公宿处今尚在，渌水荡漾清猿啼”几句，要读出诗人在月光之下、湖水之上御风而行的飘飘欲仙的感觉，而“脚著谢公屐，身登青云梯。半壁见海日，空中闻天鸡”四句中前两句要读出登山的轻快的节奏，而后两句要读出诗人见到奇伟的“海日”，听到奇异的“天鸡”的的鸣叫的惊喜；而“裂缺霹雳，丘峦崩摧。洞天石扉，訇然中开”四句，读时要两字一顿，读得斩截有力，显示出石破天惊的气势，而最后的“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”两句则如同在地下奔突的地火，一下子突出了地面，以不可遏止的气势喷发出来，这是长期郁积在诗人心中的愤懑，在胸中冲撞奔突，终于无法遏止，以势不可当的力量喷涌而出。它是发自诗人心灵深处的呐喊，所以读这两句，要深吸气，从胸腔中发出厚重激越的呐喊。这样有针对性地指导，然后教师示范朗读，再让学生读，发现问题后再有针对性地指导，如此螺旋式地循环，学生感觉得深切，学习起来也容易产生兴趣。
朗诵也应该如学写作、练习书法一样，先从模仿开始。跟着老师学习朗诵是一种模仿，另外还可以多听、多模仿一些名家的朗诵，如张家声、鲍国安、苏民、濮存昕等名家的朗诵，模仿之前一定要多听，多体会，多揣摩，体会这些名家为什么这样朗诵，体会深入了，模仿才自然，不至于只模仿到形式、腔调，而失了神韵、感情。
