什么是解读？《辞海》《现代汉语词典》等均没有收这一条目。新出版的《现代汉语规范词典》收录该条，称：“通过分析来理解。”实际上，对文本的阅读，都是一个分析、理解的过程。但分析、理解，肯定有一个背景、方式、角度、时空以及“度”的问题；而且，阅历、动机、信念、特质、能力、眼光等等，也都对分析、理解产生相当大的影响。无论是老师还是学生，由于各自的“不同”，所以即便是对同一文本也会做出不同的解读。但是过去我们的“文本解读”恰恰忽视这一点，强调的是认知趋同、答案统一，甚至唯一。既定一个“标准答案”的文本解读，泯灭了每一个读者（学生）自己的理解，及每一个读者（学生）各自解读的个性。这样的解读或鉴赏，与人文精神是尖锐冲突着的。 实际上，只要是置于一种“对话”的背景，“解读”就应该多元。浦安迪说，我们翻开某一篇叙事文学时，常常会感到至少有两种不同的声音同时存在，一种是事件本身的声音，另一种是讲述者的声音，也叫“叙述人物的口吻”。可见，除开我们所说“多重对话”的各方以外，从文本自身来讲，还有作者与自己叙述事件的对话。比如，如果我们把“三国故事”当作一种“文本”，那么对这一“文本”的解读，则早已是多种价值取向的了。陈寿的《三国志》、罗贯中的《三国演义》、无名氏的《全相三国志平话》都在叙述三国故事，但谁也不会否认它们是三本截然不同的书。这是因为，陈寿作为史臣、罗贯中作为文人小说家、无名氏作为说书艺人等，他们与“三国故事”对话的“口吻”，他们对话的价值取向，从根本上来讲是完全不同的。换一句讲，他们之所以写出或创造出不同的有关“三国”的文本来，就是因为他们对已有的“三国”这件事本身作了不同的解读 [1]。 问题检讨 检讨文本解读，其问题集中地反映为以下几点。 1.泛政治化 威廉F．派纳认为，我国当代教育的方向，是在红军长征胜利到达陕北，至1949年中国共产党解放中国大陆的14年期间确立的。延安政府表述了有关适合中国课程的三个独特见解：（1）课程应该满足大众社会的需求；（2）课程应该渗透反映马克思列宁主义毛泽东思想的政治教育；（3）课程应该强调教育和生产劳动的联系。威廉F．派纳的这种认识，应该说有见地。可以看出，“延安政府”所表述的这种课程见解，的的确确一直影响到“我国当代教育的方向” [2]。 尤其“课程应渗透思想政治教育”，这是我国教育的一大根深蒂固的理念。将“课程应渗透思想政治教育”的理念灌输到中学语文中的结果，就是一直延续至今并仍未真正得以缓解的文本解读的第一大通病：以实用的尤其是政治或意识形态的生硬对号，作为第一要务。 比如，讲朱自清的《荷塘月色》，就一种思路，那就是政治价值：《荷塘月色》写于很敏感的1927年7月（恰逢“四一二”大屠杀之后），“预习提示”就引用朱自清《一封信》里的陈述，说他的“不平静”，是对“蒋介石叛变革命”的“黑暗”现实不满。而如果“知人论世”的分析起来，这实在是不全面的。这里的“不全面”，其实就是“泛政治化”的影响所致。赖瑞云在他的专著《混沌阅读》 [3]中说，在90年代以前，对《荷塘月色》有六种解读，其中四种说法都把朱自清在文章中表现出来的“不宁静”，和当时的政治现实联系起来。而九十年代以后，看法也没有多大改变。 还有所谓“光明的尾巴”。鲁迅在《药》里瑜儿的坟上，摆了一个花圈，这便有了先生自己以及世人所说的“光明的尾巴”。自从提出思想政治教育如何渗透的问题以来，“光明的尾巴”也就成了“文本解读”的与生俱来的赘物。讲汪曾祺的《胡同文化》，就要有“新事物是要取代旧事物的”——就如“宋词取代唐诗”“流行歌曲取代京剧”“西服取代中山装”（几个莫名其妙的“取代”！）甚至还要发出“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱开颜”的感叹。讲《桃花源记》，就要高唱《桃花盛开的地方》。讲《挖荠菜》，最后就要来上几句“珍惜现在的幸福生活，现在的幸福生活来之不易”。更为滑稽的是，讲《哀江南》，就要来一段“盛世江南”歌咏，就要建设“小康社会”。 难道这就是所谓“渗透”？不是！这是地道的附加与强扭。 2.模式化 “模式”一词源于西方，它与我们原有的“程式”的说法意义大体相近，是指可用作范本、模本、变本的样式，是对活动方式偏于结构的一种概括。由于它用概括的语言揭示了活动过程的某些共同性，因而具有方法论的指导意义。张志公曾说：“好的模式同科学方法有联系，它体现着一定的规律性。” [4] 但同时，张志公在强调重视模式的价值时，又警示模式不要走向僵化。他阐释说：“如果我们让模式凝固起来，把它变成僵死的条条框框，不考虑各种具体情况而生搬硬套，那就限于程式化了。程式化是形式主义的表现，它同科学化现代化无缘。要科学方法，要模式，但不要程式化，这就是我们的结论。” [5] 这里，我们所要讨论的正是张志公所说的“模式凝固”，即我所指称的“模式化”。 比如，郦道元的《三峡》，清人刘熙载有评，谓“郦道元叙山水，峻洁层深，奄有〈楚辞〉〈山鬼〉〈招隐士〉胜境，柳柳州游记，此其先导耶？” [6]评价甚高。教学《三峡》，抓住高峡、急流、猿啸、渔歌这些带有典型意味的景物，领略三峡山石树木、飞泉哀猿之美景，体味郦道元融地貌叙述与文学描写于一炉的地理志特色，才是“解读”正道。老师却别出心裁，把郦道元的“三峡”与“高峡出平湖”的“三峡”作对比（屏幕上，出现本身就不在一个对比层面上的画面：“不见曦月”的夹峙两峰与烟波荡漾的清波平湖），称，三峡工程，大坝蓄水，高峡平湖，美景胜前；说是，少了“重岩叠嶂”的险峻，游历三峡就确保无虞了。这种生硬的比附，不切实际的谀美，实际上还是落入了套路和模式。试想：“高峡平湖”是一种美，“重岩叠嶂”就不是美？“高峡平湖”就一定比“重岩叠嶂”美？这是拿政治图式来解读自然样式的典型。 再如，教学《斑羚飞渡》，让学生想象自己是小斑羚，即站在“小斑羚”的角度复述故事，本是有创意的教学环节。而模式化解读却一定要学生感谢老斑羚；赞颂老斑羚的崇高、伟大、无私奉献；强调老斑羚的精神永远值得学习，老斑羚永垂不朽，老斑羚是永远的榜样和楷模；决心完成老斑羚的未竟事业，继承老斑羚的遗志；努力，报答，感恩，觉悟，勤奋……。一套完全公众的、公式的、通用的、程式的话语。这就从根本上泯灭了解读的个性。 3.功利化 学习语言、解读文本，是内化、运用语理的过程。而语言的学习，绝非可以一蹴而就，它应该是一个长期的潜移默化、熏陶感染、积累感悟的过程。而我们的一些“文本解读”却往往忽视这一点，一种普遍的倾向是急功近利。反映在文本解读中，是简单的“学了就要用”，追求“立竿见影”式的“迁移”。 如，学了《胡同文化》，就要求学生马上谈“（上海）外滩文化”“弄堂文化”；学了《明湖居听书》，就立即要求学生练习写音乐描写的片段，学了《景泰蓝的制作》，即刻就要学生写什么物件的制作……这似乎已成时髦。我以为，这其实是不好的学风。如果语言的学习有这样的便捷，这样的“一对一”的对应，那还要下苦功学它干什么？摆它一批“葫芦文”在那里不是什么问题都解决了？我们是要讲学习的迁移，但决不是这种形而下的对号入座。它不像数理化，刚一讲过例题，就立即可以进入照葫芦画瓢的解题程序。这实际上也是一种语言学习上的浮躁。如《绝唱》，“将听觉上的声音与各种感觉沟通起来”，这是好生了得的技巧，不是谁都可以来几下的。学习这篇文章，就在于鉴赏它的这种技巧，至于又节外生枝地弄出几首歌曲，让学生听了以后学说或学写“比喻”，那真是让学生别扭、也让老师也别扭的事。 而文本解读的最大“功利化”，恐怕还在应试教育。 这里是一堂关于文本解读的阅读教学，教学内容为《世间最美的坟墓》。老师的课堂教学目标很明确，“本节课，我们来完成这样两项任务：第一，通过高考阅读题来完成对课文的理解；第二，对比阅读，即兴演讲”。 教学过程是这样的：“集体朗读课文后，每组选出一名同学宣读查阅到的有关托尔斯泰的资料。接着，教师分发1991年全国高考阅读题，组织学生讨论，然后引导学生发言完成阅读题目”，第一项任务就这样完成了。 这里，老师混淆了高考“阅读测试”，与语文课堂“阅读教学”亦即文本解读的界限，走向了纯功利的应试。 高考“阅读测试”，是检验学生在具体的语言背景下的最基本的字、词、句、段、篇的把握与理解，其命题指向是答案的求同与唯一，而且直指“思维”结果的呈现；语文课堂“阅读教学”，则是“学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读”（《高中语文课程标准》），这里所说的“个体阅读”，就是个性化的文本意义建构。 老师在“完成”教学任务时，从他提供的材料来看，学生有过一次读书（“集体朗诵课文后……”）的记录。这一点从阅读的角度来说很不够。《世间最美的坟墓》，篇幅不大，但文质兼美，意蕴深长，耐人咀嚼。老师根本应该引导学生认真品味。 4.浮躁化 而我所说与“功利”可以等量齐观的“浮躁”，在这里指的是在对文本还没有整体把握的情况下，马上就把学生引入“大讨论”的圈套，造成一种“课堂繁荣”的虚张声势。往往是书还没来得及读，文意还没来得及理解，一下子就抛出大串问题，丢开课本，辩驳争论，天马行空；满堂问，满堂答；以学生的“架空讨论”，代替老师的“架空分析”。 新课程推进以来，《语文课程标准》提出个性化阅读的同时，还提出了探究性阅读、创造性阅读、阅读期待、阅读反思和批判等一系列新概念。从根本上来说，个性化阅读应该落实“解文”（理解文本的意义），“知人”（追寻作者的意图），“论世”（审视作品的历史现实意义），“察己”（审查自身提高修养）。而具体的实施过程中，却往往误入“浮躁化”的误区。有论者据此指出四大弊端 [7]，谓：不入文而曲解、不知人而妄谈、不论世而谬说、不察己而乱议，颇有道理。 比如教学《与妻书》，多好的文章﹗而老师却完全不让学生接触文本，凭空以一台湾流行歌手从《与妻书》演绎来的歌曲，替代阅读。师生根本没有进入林觉民的境界。那样的一篇哀婉凄决的绝唱，那样的一个慷慨赴死的志士，老师与学生，该可以读出多少“感悟”？而我们所看到的课堂，却是嘻嘻哈哈、漫不经心，老师有时还作深沉状，可学生在这样一个以流行歌曲串起来的课堂里，是无论如何也无法深沉了。这是一个误区。它极容易让学生产生误解，以为所谓“阅读”就是这样的，不认真钻研文本，甚至连浅尝则止、不求甚解都谈不上，就可以进入探源发微的高谈阔论，或对文本作完全不着边际的“解读”。一些学生在课堂上答问，就好比节目主持人题目尚未说完，参赛选手就已摁下按纽，抢着发表自己的“高见”。至于能否正确把握文意，那只有天知道了。这种“功利与浮躁”的教学，目前在中学语文教学领域，颇有市场，反映出来的问题也十分突出。 5.误读 泛政治化解读文本，本身就是误读。比如，还是《挖荠菜》，我已经指出，司空见惯的解读是“珍惜现在的幸福生活”。但这种解读太过表象，也太过浅薄。文中的一句话，“一种比饥饿更可怕的东西平生头一次潜入了我那童稚的心”。什么东西？是不敢回应母亲的女儿所感到的孤独、无援、恐惧以及她的茫然无措。文末，“孩子，让我们多谈谈心吧，让妈妈多讲讲当‘馋丫头’时的故事给你们听吧。”这里是妈妈感到儿女们对自己不理解所产生的一种失落，同样也是一种茫然无措。她用的是呼告，还近乎乞求、呼唤、期盼等等。两代孩子，两代妈妈，内心的体味多么不一样。妈妈所急切呼告的，正是两代人迫切需要的沟通。 又如，《观沧海》与《望岳》的比较，不少阅读都是简单定位在“欣赏祖国河山的壮丽雄伟”上。或许有那么一点意思，但不是最重要的。其实，两诗的意境、气质并不相同。两诗的作者：曹操是伟大的政治家，杜甫是伟大的诗人，都伟大。但政治家的伟大与诗人的伟大却大不一样，他们的胸襟也不一样。曹操是“王者气概”，是气吞山河，是志满意得，是普天之下非我莫属。杜甫是“诗人气质”，是一种欣赏、一种陶醉、一种物我合一。而且，两首诗都应该当堂背诵下来，作那些无用的“分析”干什么？ 当然，“解构主义”有一种“影响即误读”的理论。（美）哈罗德·布鲁姆（美）说：“阅读，如我在标题里所暗示的，是一种异延的、几乎不可能的行为，如果更强调一下的话，那么，阅读总是一种误读。”究其源，对于文本的解读，原本没有误读与正读之分。仁者见仁、智者见智，是读者在文本面前的权利。每个读者皆可使用任何一条归属于自己的价值参照系去衡量作品。正是因为作品本身赋予了读者这样的权利，同时也就赋予读者以“误读”文本的权利。而文本有了各种被解读的可能，才愈加地意味深远，这也可能是作者所能获取的意外附加值。但这不是本文所要讨论的话题。 解读策略 文本解读涉及方方面面，中国式的“春秋大义”“知人论世”“六经注我”“境界为上” [8]以及西方的“作者论”“文本论”“读者论”等等，无不对解读产生影响；而“结构主义”“解构主义”“接受美学”“现代主义”更对解读带来冲击；“前结构”（海德格尔）、“成见”（伽达默尔）、“期待视野”（接受美学）、“对话”（巴赫金）等理念则直接影响了语文课程标准的制定，并广泛进入了中学语文教学文本解读的视野。这一些，全都可以列出专题探讨。 而我们这里，是把文本解读放在教学实施的背景上来讨论的。 美国著名的课程论专家施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践的课程”的基本内涵。教师和学生是“实践的课程”的中心。教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的。但是，教材只有在成为相互作用过程中的积极因素时，只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，才具有课程意义。因此，教材具有很大的灵活性和变通性，可以根据不同学习情境的需要而进行选择和取舍，和教材相比，“学习情境的问题、需要和兴趣具有优先性”。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素所构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践的课程”不可或缺的组成部分 [9]。 正是在这种意义上，我们可以说，文本解读的实质就是教师、学生、教材、环境多方参与，相互作用，积极地、富有创意地建构文本意义的过程。 酝酿： “秋天的后半夜，月亮下去了，太阳还没有出……一个浑身黑色的人，站在老栓面前，一只手撮着一个鲜红的馒头，那红的还在一点一点的往下滴……”黑衣人撮着的是什么？往下滴的又是什么？ 老师没有读《药》第一部分的全文，只是拎出了文中的与“药”相关的话语，在投影中，作讲课的导入。 这就营造了一种氛围，烘托了一种背景，凸显了文章线索，明晰了文章主旨。这样的一种酝酿，调动起了学生的阅读期待。 对话： 师生对话：是什么？药！/由什么构成的？馒头、人血。/心里有什么感受？不是药，是强迫着吃的恶心的东西！纯粹封建迷信，没有科学！有点恐怖…… 对话引出来的是同学们当下对“药”的感受。 老师接着发问：那么，当时的人们对“药”又是一种什么心态呢？ 通过当下学生与当时人们感受的对比，由自我感受联系到文中人物的心态，这是学生与自我对话，与文中人物对话，渐次地进入文本的过程。 学生一一列举出康大叔、华老栓、华小栓以及花白胡子等等，对人血馒头的态度——并从中看出了他们的愚昧。一下子就切近了文本。 开掘： 众多的人物、众多的面孔，但所有的面孔上无例外地都刻着一个同样的关键词——愚昧。那么，老师说到这里，接着发出一问：《药》仅仅只是揭示了国民的“愚昧”这一层吗？ 这又是一个十分关键的问题，它直接将学生引导、过渡到了对文本更深层面问题的思考。 “如果只是为了揭示愚昧，后面的茶馆说‘药’以及夏瑜母亲哭坟就都没有意义了！”学生们表述了这样的看法。 这就引出了对国民警醒、国民启蒙、国民教育重要性的探讨。我们如果只引导学生谈革命者夏瑜的孤独、寂寞、悲哀，并以此批评辛亥革命的不彻底性还不够，我们还需要进一步进入文本，再进一步与文本对话，让学生看到，警醒国民、启蒙国民、教育国民的重大问题，而且它同样是《药》的最为根本的文本价值。《药》现在读起来仍具有现实的意义，也就是它揭示的对国民的警醒、启蒙和教育，是一个没有穷期的问题！ 一个好的问题，一个真正带有启发性的问题，它直接导引学生登堂入室，进入文本，并引发、实现有价值的有意义的对话。 聆听： 对话的前提是平等，以实现一种无等级、无障碍的交流、沟通。而交流、沟通的过程中，善于聆听是十分重要的。 两个例子： 夏瑜是一个什么样的人，从文中可以获得一些有关夏瑜的什么样的信息？ 学生认真地讨论了老师提出的这个问题。一个学生说：夏瑜是一个“民主派人士”、是一个革命者。“民主派人士”，这是当下一个很带有点蛊惑性的概念，西方、港澳以及大陆的一些人喜欢用，或作自我标榜。学生显然并不明确这个概念在现今的内涵，他可能是从辛亥革命的民主主义革命的性质这一点上，读出了夏瑜的“民主”。而夏瑜的民主与所谓“民主派人士”，是风马牛不相及的两个概念，决不可混谈！老师在倾听学生的发言中，敏锐地捕捉到这一“信息”。老师指出，“啊，你是想说，夏瑜是一个具有民主意识的革命者。”很巧妙地纠正了学生发言中的问题。“你是想说”，即是说，你说出来的（表达出来的）与你想说的（想要表达的）并不一致。这既是对学生“民主派人士”一说的委婉否定，同时隐含着对学生错误的纠正。这是高超的点拨艺术。一味地为学生的讲话、发言叫好，并多溢美之词，倒是当今课堂上常见的。 还是在讨论文中人物对夏瑜态度的时候，一个学生谈到另一位在《药》里没有出场的人物，学生称之为“义哥”。老师笑着问，他是我们叫“义哥”的吗？文中的这位“义哥”，有几个“名字”：红眼睛阿义、红眼睛、义哥、阿义等。说的都是一个人。但我们的学生应该怎么叫他，有讲究的。几个名字，有着明显的感情色彩，“义哥”“阿义”，是敬称、昵称；“红眼睛阿义”“红眼睛”，是相貌特征、外号（局部代整体）。因此，学生只可呼之为“红眼睛阿义”或“红眼睛”，而断不可叫他为“义哥”或“阿义”。老师这种在对话中聆听，在聆听中矫正，在矫正中引导，体现出了教育的智慧与机智。 聆听本身，就是一种质的研究。 诵读： 还有，《药》的教学，诵读也是一大特色，集中表现在对《药》第三部分的研读上。 第三部分是《药》的一场重头戏，文中各色人物在茶馆纷纷登场、亮相，解读这些人物，是解读文本、领悟文本价值的关键；进入文本、走进文本中的人物，揣摩人物的语言又是关键。 老师首先布置了学生的“自由朗读”，把握基调。在此基础上，老师对这一部分作了分角色朗读的处理。“分角色”，是让学生进入到文中的角色里，与文中人物对话；并让自己成为文中的一个角色。这是一个揣摩、体验、感悟、分享的过程。 在上述《药》的教学片段中，我们读出来了教学推进的流畅，师生对话、生生对话、师生与文本对话的精彩；读出来了学生对“药”的真切认识与感悟，对国民的愚昧性、对国民教育重要性的认识与思考；读出来了老师的引导、学生的平等参与；读出来了对话各方对文本的解读与领悟……特别是师生的对话中，鲁迅的解剖国民、警醒国民的价值观，尤其是学生对愚昧、对民主、对辛亥革命的探讨，不露声色地彰显于课堂。这一切，并非教师的完全“预设”，更不是教师的喋喋不休的讲授，它是在“多重对话”的课堂推进的过程中，灵动地“长”出来的。随着这一生长的过程，鲁迅及其《药》，也必将灵动地“长”在学生的心坎上。 ⑴教师的引领 教师是文本解读（或说文本意义建构）的引领者。 《药》的教学片断，可以清楚地看到教师引领的作用。思维，本身就是一个不断提问，不断解答，不断追问，不断明朗的过程。用提问来引领，就是调动和拓展学生的思维。不少教师认为，提问的最大功能，在于把学生的注意力吸引到教师讲授的内容上来。两种不同的提问观，反映了新旧课程背景下提问价值的分野。 《药》教学片断中老师的精彩提问：“当时的人们对‘药’是一种什么心态呢？”这种由“当下”到“当时”的过渡，切合作家与文本，切合学生的阅读期待，切合课堂教学推进过程的实际，发散着同时又聚合着学生的思维。老师没有用提问给学生障碍、束缚，没有“预设”标准答案，而是由师生对话中，顺势引导学生进入文本、解读文本，让学生在这一过程中读出自己的体验。 尤其是教师对学生讲话的倾听，反映出教师平等、民主的教育价值观，反映出教师高超的教学艺术和教学机智。教师的引领，同时也是对教师人文素质、教学素养的挑战。如果教师没有对鲁迅的了解，对国民愚昧劣根性的探究，就丧失了引领的价值。 ⑵学生的参与 学生是文本解读的主体，是文本意义建构的平等参与方。学生参与的价值和意义，在于对学生发展、对学生主体、对学生个性化的真正“确认”。传统的语文课堂中，学生是教师“独白”的听众，是教师灌输的受体，是被动接受知识的“容器”。学生的积极参与，才有效地打破这种被动的、不民主的、不平等的状态，使课堂有了主人公参与的互动与灵性。 《药》的教学片断，学生当下对“药”的感受，学生对当时人们对“药”的态度的认识，都是他们自己主动地进入文本后获得的。但它又不同于学生自己单独地对《药》的“个人”研读。它有教师引导、有同伴（即同学）解读的推进，有互动产生的思想火花、独到见解的碰撞，这样形成的一个生机盎然的、动态生长的解读文本的生动局面。 当然，这里不是没有问题，问题在于“提问权”还在老师手中，学生是被引领着去“主动”地诠释老师的提问。如能释放出更大的空间，让学生与老师一起，在课堂教学的推进过程中，互动提问、互动置疑、互动解读，则是教学及“多重对话”的最佳状态。 ⑶内容的选择 内容的选择是教学资源的有效利用和开发。教育部颁行的高中《课程方案》，强调了课程内容的时代性、基础性、选择性。实际上，就是课程内容的甄别与内容的整合。 《药》的教学片断，是对《药》整个教学资源的整合，它具有“多重对话”、多种资源整合的解读背景。它没有对通常的所谓“辛亥革命的不彻底性”的批判，没有对国民愚昧性的着力“挖掘”，而是重点探究警醒国民、教育国民的重要。 这是极具张力的“生态”课堂的教学。它具有教学主体内部进行的、内隐的、互动问答的特征：问题、对答、文本，教师、学生、作者，都处在一种圆润的“对接”状态。从提问到解读；从解读到文本，隐含的内容得以充分彰显。师生的对话，并非漫无边际的“大话西游”，而是紧扣文本、紧扣文本中的人物，尤其切合学生的自我体验，这样才读出了真谛，读出了精髓，读出了精彩。 ⑷环境的契合 “要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。”教师“不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读”（《高中语文课程标准》）这里所说的环境，有教学情景的创设、教学氛围的营造等等，包括：师生对话的平等、民主、无障碍；多媒体所提供的信息、教学背景、教学资源的同步与交互进行状态，从而达到教学过程的真正的协作、分享与共进。 从《药》的教学片断中可以看到，教师总是耐心聆听学生的话语，从不打断他们的话题，而始终是“顺势”引领，师生之间有了一种信赖与亲近、有了一种对等的民主、有了一种无障碍的沟通。如学生随口而出的“义哥”，反映了学生领悟的偏颇。教师没有简单地给予否定，而是顺势点拨，“这是我们叫义哥的吗？”予以纠正。还有对“民主派人士”提法的引导，都反映了一种良性的课堂对话背景。对学生来说，这就营造了文本解读的“软环境”。
[1]「美」浦安迪：《中国叙事学》，北京大学出版社，1996年
[2]「美」威廉F．派纳等著：《理解课程》，张华等译，教育科学出版社，2003年
[3]赖瑞云：《混沌阅读》，福建教育出版社，2003年
[4]张志公：《中学语文教学现状和设想·语文学科的现代化问题》，人民教育出版社，1982年
5同上
[6]「清」刘熙载：《艺概·文概》
[7]甘其勋：《个性化阅读要教学相长》，《中学语文教学》，2007.11
[8]史绍典：《细读——“个体阅读”之堂奥》，《中学语文》，2009.03
[9]施瓦布:《实践3：转化成课程》
[10]史绍典评全国“语文报杯”大赛（杭州）高中组一等奖获得者方彦萍课例
（原载《中学语文教学》09年第8期，人大复印资料09年第10期全文转载） | 
