语文教师的教学风格与流派的相关定义 [复制链接]

“风格”一词被广泛地用于艺术领域，是一种艺术作品达到一定水准时所具有的重要标志。这种标志往往是艺术家自身的内在特性的外部显现。如我国书法艺术中颜真卿颜体的稳实、柳公权柳体的挺拔、欧阳询欧体的刚劲；诗歌艺术中诗圣李白的热情奔放、杜甫的忧国忧民、白居易的通俗易懂；京剧艺术中“四大名旦”梅兰芳的雍容富丽、程砚秋的深沉委婉、荀慧生的俏丽清新、尚小云的刚劲洒脱。这些古今名家艺术风格迥异，自成一派。
　　语文教学也是一门艺术，而且是一门特殊的艺术，它属于语文教学实践活动的范畴。教学的技能技巧是其外在的有形表现，先进的教学思想则是其无形的内核。语文教学艺术在教学过程中表现出创造性、审美性等重要特点，并以整合的方式发挥其潜移默化的教育功能。
语文教学风格，是指语文教师在长期的教学实践中，逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的综合表现，是语文教学艺术的理想境界。语文教师的教学个性是语文教学风格的一大要素。所谓的语文教师的教学个性是指语文教师在生活实践和教学实践中形成的相对稳定的、独特的个性气质、人格精神、学识才能、艺术追求和审美情趣等方面的特点的总和。这一切决定了一位教师与众不同的个人风貌和独特的教学创造力。
　　语文教学流派是语文教学艺术趋于成熟的产物，是在一定的历史阶段，语文教学风格相接近的，并在一定范围内产生影响的教师自觉或不自觉的结合体。因此教学“风格”与教学“流派”是有区别的。“风格”既适用于群体也适用于个体。而“流派”特指的对象必须是一个群体。但两者却有着密切的联系，那就是教学风格相近，是教学流派形成的要素。

一、语文教学风格的构成因素
　　教学风格是一个教师教学艺术高度成熟的标志。它不仅体现在教师的教学思想、教学方法等方面，而且反映于教师的语言、举止、风度。如有的教师长于执简驭繁，化难为易；有的善于设疑问难，启发诱导；有的擅长描摹状述，情趣盎然……但是这需要一个长期艰苦的探索历程。因为语文教学风格的构成因素众多，一般可分为外部因素和内部因素两类。
　　（一）外部因素
　　教学风格形成的外部因素是指教师自身无法控制的客观因素。诸如：社会文化背景、时代发展需求、地域民俗和学生教材的因素等。它主要涉及社会学方面的条件和教育学方面的条件。
　　１． 社会文化背景
　　教师的教学个性是其形成教学风格的一大要素。教师的教学个性能否得到张扬，取决于有否开放、民主的，鼓励发展创造的社会文化环境。从历史来看，每当文化发生变革、呈现繁荣的盛景时，教育也随之发生变革，教学艺术出现百花齐放的景象。我国春秋战国时期由于有了一个开放、竞争而又宽容的文化环境，才涌现了儒家富有人文精神的教学风格；墨家强调直接经验，以及道家具有自然主义特色的教学艺术风格流派。想反，一个专制、压抑的社会环境里，教师决不可能拥有健康的个性，更难以展示其独特的教学个性。
　　其次，一个国家、一个地区的社会传统也影响并制约着教师的教学风格。它主要表现在社会文化传统既民族历史文化对教师审美、心理及处事方式的制约。我国封建社会集权统治决定了那一时期的教育，讲授和灌输之风盛行，无论是注入式或问答式，都体现了教师的主导地位。同时，中华民族内敛含蓄的民族传统和处事哲学，也在无形中决定了我国教师的含蓄、稳妥和凝缓的教风。
　　2．社会政治条件
　　政治条件直接影响着教师教学风格的养成。我国80年代开始，由于充分发挥了社会主义优越性，中小学语文教学领域出现了前所未有的教学风格创造的春天。北京的霍懋征，上海的袁王容、张平南、贾志敏，广东的丁有宽，北京的宁鸿彬、江苏的斯霞、李吉林、于永正，……这和“文革”十年时的“万马齐喑”的沉闷景象真有天壤之别。可见，一个民主、法制的政治制度和思想环境是教学艺术创造的前提。
　　3．地域民俗
　　中国地域辽阔，地区间的差异表现在语文教学风格上较多为“南”“北”之分。如：情感型的于漪的教学总是“缘事而发，以情动人”；朴实的欧阳黛娜的课则给人洗尽华，质朴中见真功的感受。这种差异从文化人类学和社会心理学的角度来看，就是地域差异对人的性格的影响。南方人的委婉和北方人的豪放迥然不同。
　　4．学生和教材
　　由于学生的年龄特点的不同，表现在语文教学方法上的趋势就是随着学生年级的升高，活泼和情感因素的弱化，理性因素的增强。如：南通师范附小李吉林老师的能弹会画创设情境的风格和贾志敏敏锐的语言感受力形成的作文教学风格不同。语文教材的不同体例，也在一定程度上起了推波助澜的作用，像丁有宽的创立的“读写同步，一年起步，系列训练，整体结合”的教学体系，和他主编的读写结合配套的语文教材是密不可分。
　　（二）内部因素
　　教学风格是教师主观追求及个体心理因素高度统一的表现形式。其的内部因素是指教师的素质、能力、个性特点等因素。
　　１． 个人素质
　　语文教师的个人素质主要是指其本身的职业素质，包括职业道德和文化素养。特级教师于漪曾就教师的职业说过这样的一段话：教育事业是系统工程，是魅力极强的交响乐。我们搞基础教育的是做地底下的工作，责任重大。我们有几千万学生，这几千万教好了，直接有益于提高我们民族的整体素质。因此，几十年来，我把我的一切都献给了教育事业，三尺讲台，是我一辈子钟情的地方。有多少次调离，但我舍不得学生，因为我的崇高信念是做一个合格的中学教师。生命是有限的，事业是常青的，教师的生命是在学生身上延续的。教师把人类创造的精神财富通过自己的创造性劳动传给学生，使学生成材；做一个铺路石，让学生一届又一届地从自己身上踏过去，这就是生命的意义和价值所在。”这一番话诠释了于漪的崇高的职业意识、真挚的职业感情和忠诚的职业行为。
　　语文专业知识内容极其广泛，它包括了语音、语法、修辞、逻辑、文学、艺术等各个方面。扎实深厚的语文专业知识、广博的文化科学知识是教师形成教学风格的知识功底。而教师的教育能力、教学能力和教育科学研究的能力，是教师教学艺术养成的基石。
韦志成先生在《语文教学艺术论》一书中指出：今天的语文教师，欲求完善知识结构，打好教学艺术的基础，必须做到以下最低限度的要求：
　　（1） 通晓和在实际中实施语文教育的战略与策略目标，组织学生学习并调动他们的积极性。
　　（2） 具备语文学科有关的专业知识，如中国古典文学、现代文学、当代文学、外国文学、文艺理论、古代汉语、写作概论、美学概论等方面的知识。
　　（3） 熟悉并驾驭语文学科的大纲、教材、知识内容、能力结构和体系。
　　（4） 具备语文教育学的基础知识，如明了语文教育的原则、过程和基本的教学方法等。
　　（5） 具备语文教学的听、说、读、写能力，教材驾驭、教法选用、教学组织、教学检测、教改科研和自修等方面的能力。
　　（6） 具备青少年心理、年龄特征和个性形成性的知识。
　　（7） 具备教育交往的论理学、审美教育的知识。
　　（8） 具备青少年群体交往发展的规律的知识。
　　（9） 善于掌握并控制自己的行为和心理状态。
　　（10） 具有语言艺术的声调、语调、表情、手势、动作、激情和理智的表现能力。
　　总之，师德修养是促进教师对教学风格主观追求的直接因素，是内在动因；教师的认知结构是教师专业造诣和知识积累的基础。
　　２． 个性特点
　　语文教师的个性特点包括兴趣爱好、性格、气质、思维方式等。语文教师的气质性格、兴趣爱好决定了教师的审美情趣，一定的审美情趣又决定了教师在潜意识中对某类教材产生不同的选择倾向性。并发挥自身的优势，对这类教材的教学过程进行艺术加工、教学创新。在这种自我选择、自我扬弃的过程中形成自己独特的教学方式例如，有的教师擅长理性分析、善于运用严密推导的方式展开教学，于是就有了“理智型”的教学风格。有的教师谈吐幽默、性格开朗，尴尬之处插科打诨调节氛围，于是就形成了“诙谐型”的教学风格。值得一提的是，诸多的内在因素并非简单的迭加，也不是一朝一夕能速成的。他必须付出艰辛的代价。

二、语文教学流派的构成因素
　　教学艺术流派的构成有三个要素。
　　一是教学、教研群体。因为个别教师或教育家，无论其成就或影响有多大，都不能称之为流派，所以教学流派必须是一个群体。这个群体是以一个有影响的教师或教育家为代表的，以语文教学和教学研究为主题的。二是相似的教学风格。在这个语文教学和教学研究的群体中，每个成员有基本相似的语文教学风格。从而显现该流派的教学流派风格。三是在这个语文教学和教学研究的群体中，每个成员有相近的教学思想和教学主张，采用相近的教学模式、基本相同的教学方法实施教学。上述三要素中，相似的教学风格尤为重要。如：广东省潮安县六联小学丁有宽创立的“读写结合”经过长期的实践研究，创立了“丁氏读写结合”的教学体系。1992年他的实验教材为全国27个省市850所小学，约30万学生选用。该流派在我国20世纪90年代前期产生过广泛的影响。同期的南通师范附属小学李吉林的情境教学流派则影响更广。

教师的教学风格是一位教师教学艺术成熟的标志。要形成自己独特的教学风格，却有一个艰苦而又长期的探索、实践过程。这个过程大体可分为四个阶段：摹仿性教学阶段、独立性教学阶段、创造性教学阶段和教学风格完善阶段。

一、摹仿性教学阶段
　　教学风格的起步总是从摹仿开始的。在这一阶段，教师从语文教材的处理、教学环节的设计、教学方法的运用，甚至教学语言和体态都是一招一式的摹仿、套用，或是直接移植别人的成功经验。这一阶段的突出特点是几乎没有教学上的创造。但诸多语文特级教师的成长历程证明，这样的积极摹仿是必不可少的。它就像学生写字右描红开始，先“入格”才能“出格”。
　　但是，教师在摹仿时不仅要有自知之明，而且要能知己知彼。要明确自身的条件，也要能鉴别不同的教学风格；要选择贴近自身特点的风格类型，也要注意博采众长。同时，在摹仿阶段要注重“神似”，并促使自己的教学向下一个阶段过渡。

二、独立性教学阶段
　　在这一阶段教师基本上摆脱了摹仿的束缚，能够根据自己的理解独立地设计教学各环节，并在教学实践中得以检验。同时。教师潜心研究和体验名家特色，不断融入自我，将别人的成功经验通过内化变为己有。这个阶段是从摹仿性教学到创造性教学的过渡阶段，是一个艰辛的时期，特别需要教师保持对教学的激情，坚强的意志和正确的成败观。要利用多种途径，如接受老教师的指点、反馈学生的意见、勤做课后笔记等，使自己有所发现，有所积累、有所创造。每一位教师走过这一历程，有着时间上的差异。有的教师很快进入下一个阶段，有的则可能一辈子仅停留在此。

三、创造性教学阶段
　　在这个阶段教师已能熟练地驾驭教材、教法，有效控制课堂教学。其创造性突出表现在教法上的变革和创新。教师不断突破他人，不断超越自己，不断优化语文教学过程，教学效果明显提升。当这种教法上的独创性，在教学过程中以稳状态表现出来时，教师的教学风格便成雏形。当然，教师在教法上的出新，决不是随心所欲，而是符合语文教学的一般规律和原则的。

四、教学风格完善阶段
　　教师的教学风格一旦形成，他的教学也进入了一个新的阶段——完善教学风格。这个阶段是语文教学的最高境界。在这个教学阶段，教师往往能借助课程教学论、心理学、语言学、美学、社会学、哲学等相关理论，检验和提升自己的教学，或将实践中成功经验验证相关的理论，从而不断总结、完善自己的教学艺术，使自己的教学风格既有整体上的统一性，又在个体上拥有丰富性的特点，也就是“不离其宗而万变”。于漪的“情感型”的教学风格，在处理不同的课文时，又表现出多样性。她的“茶花赋”给人以热情明快之感；《纪念刘和珍君》则给人以深沉悲愤之感；在《（指南录）后序》中又有荡气回肠之感。虽然每篇课文给人以不同的印象，但总体风格却百变不离其宗。教学风格由此逐步完善，达到炉火纯青的地步。

教学风格赋予教师与众不同的教学风貌，他们精彩纷呈，又独领风骚。但是究其根本，我们仍能发现其共性，既语文教师教学风格和流派的一般特点：科学性、独创性、稳定性和发展性。

一、科学性
　　拥有独特教学风格并为广大语文教师所认同的这批特级教师，他们的教学设计、教学行为在演绎他们高超的教学艺术的同时，体现出先进的教学思想。这些语文教学的指导思想，符合语文教学的规律，符合学生的年龄特点和思维规律，是教师对教育学、心理学、语言学、哲学、美学等科学的融会贯通的结晶，因此能达到提高语文课堂教学效率的目标。
　　如丁有宽的读写结合法，即读中学写，写中促读。读写结合，相得益彰，有着扎实的理论基础。它符合学生阅读心理过程。语文教学心理学的研究表明 : 阅读和写作是两个不同的心理过程 , 前者是自外而内的意义吸收 , 后者是自内而外的思想表达 ,但这两个心理过程之间又是可以互相沟通的。从阅读过程的心理机制看 , 阅读存在两个心理 " 回合 ": 一是从感知语言文字入手 , 由词到句 , 由句到段 , 逐步理解 , 从而把握课文的中心思想 , 这是一个从语言到思想、从形式到内容、从外表到内部、从部分到整体的心理过程。一是从上一 " 回合 " 探索到的中心思想出发 , 研究作者是如何围绕中心选材组材、布局谋篇、遣词造句的 , 这是从思想到语言、 从内容到形式、从内部到外表、从整体到部分的心理过程。这两个" 回合 " 恰好相反。前一个 " 回合 " 是基础 , 但有待于发展到后一个 " 回合 " 。一个完整的阅读教学过程 , 不仅要实现第一个 " 回合 ", 也要实现第二个 " 回合 " 。在低年级的阅读教学中 , 一般重在第一个 " 回合 " 的引导 , 而中高年级则必须把握两个 " 回合 " 的结合。第二个 " 回合 " 恰好与写作的心理过程相吻合 , 从这个意义上说 , 阅读教学已包含了作文教学的指导。丁有宽提出的7条读写对应规律，也有利于学生形成读和写的正迁移。

二、独特性
　　教学风格的独特性表现在特级教师在教材处理、教法运用上的创造性。他们融教学的社会性、时代性、民族意识和文化底蕴于千姿百态的课堂教学行为之中，塑造了富有个性的“教学中的我”。
　　《孔乙己》这篇鲁迅的名著，无数教师都曾精心演绎，以求学生的共鸣。其开讲部分的设计于漪有一经典之作：
　　凡是读过鲁迅小说的人，几乎没有不知道孔乙己的；凡是读过《孔乙己》的人，几乎都在心底留下了这个旧社会苦人儿的形象。
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　　有人说，古希腊的悲剧是命运的悲剧；莎士比亚的悲剧是主人公性格的悲剧；易卜生的悲剧，是社会问题的悲剧；而鲁迅写的这个孔乙己究竟是怎样一种悲剧呢？是命运的悲剧？是性格的悲剧？还是社会的悲剧？学了这篇文章后，可以找到正确的答案。
　　于漪讲课文的主题浓缩、深化到如此高度，又以如此精辟的言语来表述，学生对孔乙己的兴趣不言而喻。此例的独树一帜，也反映了教师的文学底蕴和教学智慧。

三、稳定性
　　虽然语文教师的日常教学工作始终处于一个动态的变化过程，但是教师的教学风格一旦形成，在一个相当长的时期内会基本保持不变，这就是教学风格的相对稳定性。教学风格的相对稳定性，意味着这位教师在经过一段时间的探索之后，教学思想、教学方法和教学个性基本成熟定型，是教师教学艺术成熟的标志。
　　诸如上海师范高等专科学校的张平南既能做专业学术报告，又能理论联系实际上示范课，她的“实”、“新”的教学风格深受广大语文教师的欢迎；天津的靳家彦尝试的“导读式教学法”，坚持“以学生为主，以自学为主，以读书为主”，使导与读、教与学得到统一。在新世纪的教学改革中仍有指导意义；浙江的乐连珠根据眼脑直映、扩大视域的原理，借鉴已有的成功经验，进行的小学快速阅读教学的实验为培养学生快速获得信息的能力提供了一条有效的途径。正是由于语文教学风格的稳定性，使人们对一定历史阶段内语文教学的成功范例如数家珍。

四、发展性
　　语文教学风格的形成有一个探索发展的过程，语文教学风格形成雏形以后，还有一个不断完善的过程。因此，语文教学风格虽然有相对的稳定性，但并非一成不变，固守模式，而是应在稳定中求发展，不断突破自我，完善教学风格。这是袁王蓉等特级教师教学艺术青春常在的秘诀。

于漪简介
　　于漪，江苏镇江人。1947年毕业于江苏省立镇江中学，1951年毕业于复旦大学教育系。50年代末由教历史改为教语文，1978年被评为语文特级教师。曾任中华全国总工会候补执行委员、执行委员，上海市第七、八、九届人大常委会委员，教育科学文化卫生委员会副主任委员，全国语言学会理事，全国中学语文教学研究会副理事长、上海市中学语文教学研究会会长，国家教委中学语文教材审查委员，上海市教师学研究会会长等职。曾任上海市第二师范学校校长、名誉校长，现任杨浦高级中学名誉校长。被首都师范大学、华东师范大学、上海师范大学聘为兼职教授。多次被评为上海市先进教育工作者、上海市劳动模范，全国及上海市“三·八”红旗手，全国五讲四美、为人师表优秀教师、上海市中学优秀校长、全国先进工作者。享受国务院颁发的政府特殊津贴。
著述一览
1．《春秋战国的故事》，江苏人民出版社，1957年。
2．《明清故事》，江苏人民出版社，1958年。
3．《于漪文体教学教案选》，陕西人民出版社，1984年。
4．《语文教苑耕耘录》，福建教育出版社，1984年。
5．《于漪教案选》，上海教育出版社，1984年。
6．《语文园地拾穗集》，海南人民出版社，1986年。
7．《作文讲评五十例》，山东教育出版社，1984年。
8．《学海探珠》，人民教育出版社，1990年。
9．《教你写作文》，香港朗文出版有限公司，1992年。
10．《妙笔生辉——于老师教记叙文》，复旦大学出版社，1994年。
11．《教你学作文》，山东教育出版社，1994年。
12．《于漪语文教（6本），山东教育出版社，2001年。
13．《于漪教育文丛》（4本）上海教育出版社，2001年。
14．《追求综合效应》，湖北教育出版社，2001年。
15．《中学作文教学导论》，山东教育出版社，2001年。

二、于漪教育感言※2
　　1．学校的教育质量,说到底是教师的质量。而教育的特点之一是细水长流,耳濡目染。教师的一言一行,不管有意识、无意识,都对学生起潜移默化的作用。为了学生的健康成长,教师首先必须严以律己,认识自己的不足。教师在塑造学生优美心灵的同时,自己也要消除庸俗,道德情操高尚起来；在使学生增进文化科学知识的同时,自己也得努力学习,克服无知,成为知识的富有者。在这些方面,教师往往会对自己认识不足，要有足够的认识,需要勇气。
　　2．培养学生不象百米冲刺一冲而过,而如万米赛跑,要有长时间坚持不懈的劲儿。每个教育、教学活动,说说似乎容易,{做起来往往难。有时遇到某次活动,属事先花了一番准备功夫,好象设计得很周详,可是一经实践效果不理想,甚或很不理想,于是气馁焦躁,感到育人工作实在太难。我也曾犯过这样的急躁病。其实,学生,思想品德的塑造、良好习惯的养成、学业的长进、体质的增强都非一蹴而就,需要滴水穿石的艰苦努沟。我深切体会到做教师必须朝朝暮暮,暮暮朝朝,百折不回地几十年如一日辛勤耕耘。
　　3．俗话说,台上一分钟,台下十年功。演戏如此,教课同样道理。再如教师的进修,没有坚强的毅力和百折不回的精神也难奏效。当今时代,新知识新信息大量涌现,教师只有学而不厌,拚命吸取,知识才能不断增进与更新,才能适应教育教学的需要。教师工作繁忙,不可能有整段学习时间,这就更需要银而不舍地把握每一时机进行学习。有人曾问我：“在学习中你最喜欢什么?"我回答是“锲而不舍”四个字。一日不多,十日许多,天长地久也就可观。我这样工作与学习,感到意志得到了锻炼,精神生活很充实。
　　4．教师有经久不衰的内驱力,才能始终精神振奋,诲人不倦,乐育英才。这种内在的动力来自对社会主义坚定的信念。有了坚寇的信念, 有了主心骨,风风雨雨不迷航。办学,就会坚持社会主义方向；教学生，就会自觉地把德育放在首位。有了坚定的信念,就会对教育事业执着追求,就会对学生满腔热情满腔爱,把整个身心扑上去,用心血浇灌学生成长。
　　5．几十年来我追求教师人格的力量，做到以下三点：一是自我认识。也就是要清醒地认识自己，因为这是追求教师人格力量的前提。二是自我挑战。不断地自我挑战，这是形成人格力量的途径。我一辈子学做教师有两根支柱，就是勤于学习、勇于实践。两根支柱的聚焦点就是反思，不断反思。三是自我超越。我要不断追求，自我超越，达到一个个新的境界。我一辈子追求教师的人格力量,但是一辈子用两把尺子量,靠两个支柱支撑,聚焦在反思上,不断地自我否定、自我超越,上下求索,力求做到自己的生命和历史的使命结伴同行。

三、于漪教育论著
我的语文教育观
一、认识依据
（一）语文学科是一门实用而多彩的人文学科
　　教学行为受教育观念支配，语文教学行为受语文教育观念支配。语文教育观念是对语文教育诸问题的看法，从语文性质到目的、任务，到教材教法，到师生作用，到质量评估，到考试方法，到课外教育等等，构成体系。教育观念附着于教育者脑中，形成心理定势，有意识地或不完全有意识地指挥行为。在语文教育观念体系中最为核心的是性质观，它统帅语文教育的全局，决定语文教育的发展方向，由此而引发出目的观、功能观、承传观、教材观、教法观、质量观、测试观、体制观等等一系列观念。
　　从事语文教学，首先须对语文学科的性质有科学而完整的认识。语文学科是一门实用而多彩的人文学科。
　　⒈语文是最重要的交际工具
　　中学语文教学讲究实用。教师要指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，培养他们具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作能力和听说能力，具有初步的文学鉴赏能力和阅读浅易文言文的能力，养成自学和运用语文的良好习惯。
　　为什么要讲究实用？这是由语文的工具性质决定的。
　　在人类社会中，人与人之间必然要交往，交往就要借助于一定的中介物或一定的工具。人与人之间进行交际的工具多种多样。如：古代烽火台上举烽火，表示有外敌入侵；某种场合以击鼓为信号，传递消息；旗语、手势语、某种特定的实物等等，均可交流信息。尽管交际工具多种多样，但在通常的场合，人与人之间每日每时大量使用的交际工具是语言。
　　语言伴随着人类社会的形成而产生，跟随着社会生活的变化而发展。列宁在《论民族自决权》中说：“语言是人类最重要的交际工具。”语言不是人际交往的惟一工具，但确实是最重要的工具。语言属于整个社会的全体成员，它为整个社会服务。任何一种语言不因社会制度的变革而作彻底的变革，也不因社会制度的变革而消亡。文字是记录言语的符号。
　　语文是交际工具，绝不等同于一般的生产工具，如机器、锄头、犁耙，也绝不等同于一般的生活工具，如筷子或拐杖。语言是表达思想进行交际的工具，是思维的物质外壳，是信息的载体。这种工具、外壳、载体，都是只有人类才拥有的符号，因而，在符号的意义上把握语言的工具属性，比较恰当。吕叔湘先生在《人类的语言》一文中说得好：“人类语言的特点就在于能用变化无穷的语音，表达变化无穷的意义，这是任何其他动物办不到的。”
　　2．语文是最重要的文化载体
　　“语言是思想的直接现实”，思想是通过语言表达的。“语言和意识具有同样长久的历史，语言是一种实践的，既为别人存在并仅仅因此也为自我存在的、现实的意识。语言也和意识一样，只是由于需要，由于和他人交往的迫切需要才产生的”（马克思、恩格斯《德意志意识形态》），语言是现实的意识，语言和意识密不可分。
　　各民族的语言都不仅是一个符号体系，而且是该民族认识世界、阐释世界的意义体系和价值体系。符号因意义而存在，离开意义，符号就不成其为符号。这就是说，语言不但有自然代码的性质，而且有文化代码的性质；不但有鲜明的工具属性，而且有鲜明的人文属性。
西方学者把语言看作开启人类社会文化起源和发展的奥秘的钥匙（意大利维柯1668－1744），认为语言是一种创造性的精神活动（德国洪堡特1767－1835），不仅视语言为一种文化现象，称语言基本上是一种文化和社会的产品（美国萨丕尔1884—1939），还把语言看作文化建设中的一种力量（德国魏斯格贝尔1899－1985），认为语言和文化相互塑造，相互渗透，相互从属（美国沃尔夫1897－194l）。显然，他们对语言的人文属性，语言是文化的载体有自己的研究与看法。如果说，世界各民族语言都具有人文性，那么，汉语汉字的人文性可说是特别突出。
　　在中国古人看来，“人之所以为人者，言也。”（《春秋毂梁传》）“不知言，元以知人也。”（《论语·尧日》）著名的名实之争，文道之论，言意之辨，在某种意义上，都关涉到汉语人文性的阐发。朱熹说：“道者，文之根本。文者，道之枝叶，维其根本乎道，所以发之于文，皆道也。三代圣贤之章，皆从此心写出，文便是道。”（《朱子语类·卷百三十九》）从此类论述中，可以体悟古人是如何把语言同人性、天道、事理联结在一起的。中国现代学者对于汉语的人文性也多有创见。汉语言文字不是单纯的符号系统，它有深厚的文化历史积淀和独特的文化心理特征。
　　一个民族能够自立于世界民族之林，是由于它自身有许多特征组合成一个牢固的整体，如民族经济、民族文化、民族风俗习惯，还有一个更重要的就是民族语言。民族文化是民族的根，而民族语言负载民族文化，是根之根。语言文字在民族生命的组合中，对外是屏障，对内是血液，是粘合剂。语言文字这个工具在为民族政治、经济、文化服务的过程中渗进了民族的个性，成了民族的财富、民族的标志。可以这样说，语言是民族的生命、民族的血液。汉语言文字负载着中华民族数千年的文化，语言这一工具和它装载的文化、思想不可分割。也就是说，语言不能凌空存在。“语言是思维的外壳”，这“外壳”与“内核”是不可分离的一个整体。
　　在人类社会中，文化载体也多种多样，如音乐、舞蹈、图画等等，但语言文字是最重要的文化载体，它装载着本民族的优秀文化，装载着人类创造的精神文明。教学生学语文，须牢牢把握语文工具的人文属性，弘扬民族优秀文化，吸收人类进步文化。
　　梁衡同志（国家新闻出版署副署长）说：“语文既然是民族生命的一部分，我们就应该像保护眼睛一样地保护它。”
　　3．纵向继承，横向借鉴，从生活中汲取
　　中学语文教学的基础不是“零”，不是重砌炉灶，一切从头开始。语文教学要勃勃有生气，面向全体学生，全面提高学生的语文素质，须注意纵向继承，横向借鉴，从生活中汲取。
　　我国语文教学有丰富的历史遗产，从理论到实践有研究价值和操作价值的东西甚为可观，它不仅培养了一代代志士仁人、学者专家，而且对传播和丰富民族文化作出了不可磨灭的贡献。对优秀传统不可采取虚无主义的态度。对待传统语文教育须一分为二，区别，筛选，吸取精华，剔除糟粕。这里不作系统阐述，单从以下几个方面可看出其精华的生命力。
　　（1）学语文与学做人结合
　　从先秦诸子到历代名儒，无不强调学语文与学做人要紧密结合。读书要明理，明做人之理，明报效国家之理。 “君子之学，必先明诸心，知所养，然后力行以求至，所谓‘自明而诚’也。”（程颐《颜子所好何学论》）读书，要讲求修身养性，讲求品德、胸怀。许多学子身体力行，将此作为奋斗的目标。例如文天祥兵败被俘之后，做到富贵不能淫，威武不能屈，就义后从他衣带里找到一张纸条，上面书写了“读圣贤书，所为何事，而今而后，庶几无愧”16个大字，用以身许国的实际行动实现了读书明做人之理的准则。写文章也讲究做人，文如其人。“器大者声必闳，志高者意必远。”（范开《稼轩词序》）学习写作应重视浩然之气的积蓄，道德、品德的完善，不能徒劳于辞章之间。总之，读书、作文均应注意自我心灵的塑造，注意培养完美麦的人格。
　　（2）熟读精思
　　蒙学重视识字，《三字经》、《百家姓》、《千字文》，用现在的话说，是一整套启蒙的系列教材。识字以后读文章，文章范围宽泛。阅读文章强调“熟读”，“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵数遍，自然上口，久远不忘”（朱熹《晦庵先生朱文公文集·训学斋规》），反复诵读，“破其卷而取其神”（袁枚《随园诗话》）。读书强调学思结合，孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”精研，精思，就能晓其义，识其神。袁枚在《随园诗话》中打了个很生动的比喻说： “读书如吃饭，善吃饭者长精神，不善吃者生痰瘤。”要能长精神，“思”是关键。心之官则思，熟读，“使其言皆若出于吾之口”，精思，“使其意皆若出于吾之心，然心可以有得尔”（《朱子大全·读书之要》）。
　　（3）勤练
　　学语文重视实际训练，多读多写几乎是一以贯之。“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编。记事者必提其要，察言者必钩其玄。”（韩愈《进学解》）这是指勤奋刻苦地读。写，也是如此，要耗心费力，勤学苦练。要写好文章，“无它术，唯勤读书而多为之，自工。”（汤云孙辑《东坡志林》）要正确理解和运用语言文字，须多实践，多训练。
　　（4）博览
　　古人学语文强调广为涉猎，“贪多务得，细大不涓（韩愈《进学解》），强调广闻博识，读万卷书，行万里路。“读书破万卷，下笔如有神”，是古人学习写作的经验之谈，也道出了广泛阅读的重要性。李沂在《秋星阁诗话》申说得还要透彻。他说：“读书非为诗也，而学诗，不可不读书。诗须识高，而非读书则识不高；诗须力厚，而非读书则力不厚；诗须学富，而非读书则学不富。……识见日益高，力量日益厚，学问日益富，诗之神理乃日益出。”写诗非博览不能识高、力厚、学富，写文章岂不也是如此？博览不仅为写作创造条件，更是开阔视野，加强修养。
　　还可以举出一些，这里不再赘述。传统语文教育也有许多弊端，最为严重的是脱离言语实际和脱离应用实际。书面上读的写的是以先秦两汉语言为基础逐渐形成的文言，与生活中实际使用的活语言距离很大，甚至完全脱节。语文教学重在应用，“学以致用”是重要原则，而传统的语文教学主要围着科举制度的“指挥棒”转，不切实际，不务实用。十年寒窗学语文，为的是金榜题名，语文成了求功名的敲门砖，危害极大。这些弊端应克服，糟粕应丢弃，切不能换个面目登场。错把腐朽当神奇，害我们现在的学生。
　　语文教学纵向继承绝不是照搬精华，而是要从现时代的要求出发，吸取精神实质。如学语文与学做人的问题，古代要培养的谦谦君子、求功名利禄者，与今日要培养的有理想、有道德、有文化、有纪律的新人有本质区别，但是教语文、学语文，重视人格的塑造确实是优秀传统。如果把语文只看作是语言文字的排列组合，是雕虫小技，那就丢弃了好传统，违背了学语文的根本宗旨。
　　语文教学在纵向继承的同时还须横向借鉴，广泛地吸收国内外与语文学科相关的知识，如语言学、语法学、文艺学、教育学、心理学、美学等等学科的研究成果，从中吸取养料，以丰富自身。
　　比如语文教育，占理学的研究，为如何根据学生心理发展的水平与特点，进行字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文学等基本知识教学和读、写、听、说等基本技能训练提供了科学依据。又如语文学科的智能训练吸收与借鉴语言学、教育学、心理学中若干原则，能既培养学生读、写、听、说能力，又发展学生观察力、记忆力、思维力、想像力、联想力，提高语文教学的综合效应。再如各种教法、学法的借鉴，包括外语教学和其他各科教学的行之有效的经验。
　　横向借鉴最重要的是“以我为主”，也就是以中学语文教学的需要为主。借鉴不是照搬，不是贴标签，更不是说一些连中国人也听不懂的名词术语吓唬教师与学生，而是要在“化”上下功夫，拿来为我所用。借鉴任何教育理论和具体做法时，要牢记母语教学的特点，符合中学语文教学的规律。

语言文字在时代的长河中，随着人类社会的发展而成型、而丰富、而严密、而发展。今日的语文教学时处世纪之交，语文教学的社会文化背景变化迅猛，语言环境日趋复杂，现代教育技术日新月异，因而语文教学不是照搬过去，而是要在继承的基础上出新，赋子时代精神。要做到“出新”，首先要重视从生活中汲取。语文学习的外延和生活的外延相等。要使语文教学有活泼的生命力，须放开眼看，竖起耳听，接受新事物，吸收新信息，让时代活水在语文教育领域流淌。
　　比如，随着时代的发展，新的词语不断涌现，一国两制、机遇、热点、关停并转、窗口行业、希望工程、追星族等，不胜枚举。对之进行了解、筛选、吸收、积累，很有必要。又如，文学样式出现许多新品种，特别是影视文学出现后，语文教学内容就不得不考虑。实用文的品种、写法也是色彩纷呈，一句话新闻、标题新闻等等，均须关注。再比如，教学手段现代化，多媒体的出现与应用，都应注意学习，恰当地用到语文教学中，以提高质量。
　　4．工具性与人文性有机结合，实用而多彩
　　中学语文教学纵向继承，横向借鉴，从生活中汲取，皆须紧扣语文工具性和人文性的特点。
　　我们进行的是母语教学，语言和文化不是两个东西，而是一个整体。语文学科的工具性和人文性是一个统一体的两个侧面，不可机械地加以割裂。没有人文，就没有语言这个工具（语言和人是俱在的，不是独立于人而存在的一种工具）；舍弃人文，就无法掌握语言这个工具。说语文学科具有人文性，绝不是排斥它的科学精神；说语文学科具有工具性，也绝不是削弱它的人文精神，不存在限制这一个，张扬另一个的问题，应沟通交融，互渗互透。
　　有一种说法，认为语文讲文化载体、讲人文就不科学，讲工具训练才科学，这恐怕是一种误解。什么叫科学？反映事物的本质，还事物以本来的面貌，这种认识就科学。语言是人类自身独有的工具，与大脑相互作用，与身体俱在。语言文字是文化的载体与结晶，怎能只重视形式而忽视其内容？文化内涵是语文的固有根基，教材中的任何课文都是思想内容和语言形式的统一体，不可分割。只讲形式，就是架空内容，语言形式就失去灵气，失去光泽，变成任意排列组合的僵死的符号。对这个问题，叶圣陶先生从修改文章的角度谈到过： “修改文章不是什么雕虫小技，其实就是修改思想，要它想得更正确，更完美。”语言文字是载道明理的工具，“道”与“理”不讲究，这个工具怎能有生命力，怎能完美呢？
　　忽视语文的人文性，必然只强调语文工具而看不到使用语文工具的人。学语文不是只学雕虫小技，而是学做人。教学生学语文，伴随着语言文字的读、写、听、说训练，须进行认知教育、情感教育和人格教育。只强调语文工具，用解剖刀对文章进行肢解，枝枝节节，只见树木不见森林，闪光的启迪智慧的思想不见了，吸引人、凝聚人、感人肺腑的情感被肢解得无踪影了，留下的是鸡零狗碎的符号。
　　只有弄清楚语文学科的性质，在教学实践中把握工具性和人文性本质，把语言的工具训练与人文教育有机结合起来，才能激发学生热爱祖国语言文字的感情，有效地提高语文能力，在他们心中撒播做人的良种。

（二）语文学科是一门多功能的育人学科
　　中学各学科教学的终极目标都是育人，是使学生德、智、体、美能获得全面发展，语文学科也不例外。语文教师通过语言文字的教学，要使学生的思想道德素质和科学文化素质得到提高，为今日学好其他学科、日后工作和继续学习打下扎实的基础。
　　语文学科的性质决定了教学中须发挥多功能的作用。也就是说，不仅发挥语言文字的训练功能，还要发挥知、情、意的教育功能。这个学科综合性很强，既有智育的任务，又有德育与美育的任务，是一门三育结合的人文学科。
　　语文学科不仅对学生培育有多功能的作用，由于是母语教学，它还有明显的社会功能，对于弘扬民族优秀文化和吸收人类进步文化、促进国家现代化建设、提高民族素质，具有重要意义。
　　⒈以语文智育为核心
　　教文是语文教师的天职，教师须千方百计教会学生正确使用祖国的语言文字，提高他们读、写、听、说的能力。
　　九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）中规定：“在小学语文教学的基础上，指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的能力，养成学习语文的良好习惯。”全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）中规定：“高中的语文教学，要在初中的基础上，进一步提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平。要对学生进行有效的语文训练，指导学生学好课文和必要的语文知识，使他们具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作能力和听说能力，具有初步的文学鉴赏能力和阅读浅易文言文的能力；掌握基本的学习方法，养成自学和运用语文的良好习惯，具有分析问题、解决问题的能力。”以上所引只是教学大纲中有关教学目的的第一句话。纵观初、高中教学目的的第一句话，可知教学要以语文智育为核心。
　　对语文智育要有完整的认识，不能以偏概全。要想语言文字的训练功能发挥得有效，有几个方面须特别注意。
　　（1）识字、写字与阅读文章的关系
　　中学语文教学与小学的识字教学当然有区别。中学阅读教学以阅读文章为主，单篇也好，几篇组合成单元也好，总是要读文章，这无可非议。问题在于读文章时须考虑识字、写字的因素，并把它们放在合适的位置。学生读课文往往大而化之，一目十行，遇到不认识或不会写的笔画繁多的字往往一跃而过，懒于查工具书，有时连课本里的注释也不仔细看。对这种状况不能漠然置之，知在阅读中不加以指导，学生读错字、写错别字的毛病难以纠正。汉字是一种独特的文字体系，每个字表示一个带声调的音节，有一定的形体，表示一定的（一个或多个）意义。汉字是形、音、义的组合。字识得多，写得正确，不仅反映了语文水平，也反映了文化水平，因此，指导学生阅读文章要加强识字、写字的点拨，读准字音，分析字形，理解字义，让学生在中学阶段切切实实打好语言文字的基础。识字、写字当然不是阅读文章的全部，但毕竟是读懂文章的基础。识字就行了，为什么要强调“写”字呢？识而不会写，等于不识，字认识了就可以用，不会写又怎能使用呢？离开课文，作单独的写字训练是一码事，结合阅读识字、写字又是一码事，二者虽殊途，但可同归，要把字写正确，写端正。
　　（2）阅读教学中学好课文的问题
　　教材中文质兼美的文章是学生学习语言文字的范例，应从内容与形式的有机结合的高度，既让学生整体感知，又能对精彩的局部含英咀华。读，是吸收，课文不仅是训练语言的例子，而且是积累语言、积累文化的极好的材料。好的课文熟读精思，能构成文化素养。学习课文一怕架空分析，丢掉了语言文字的训练，二怕肢解，把好端端的文章肢解成若干零部件，丢掉了文章的灵魂。二者共同的特点是削弱乃至取消课文对学生的培育作用，都源于对语文学科性质的片面理解。
　　（3）语文知识与语文能力的关系问题
　　孩子学语言可以说从听说能力开始，口耳相授，形成习惯。6岁的孩子已能用语言应付身边需要，如： “我渴！” “这是什么？”“妈妈喜欢我。”“你到这里来广各种句式几乎都有，不是先掌握语文知识，再具备语文能力的。中学生学语文着重规范化，着重提高理解和运用语文的水平，因而语文知识的学习和语文能力的训练应紧密结合，不可偏废。知识往往反映了规律，以必要的语文知识指导语文能力训练能增强有效性；只进行机械的训练口就会出现一叶障目的情况，对某一点熟悉了，但综合运用的能力十分薄弱。教语文知识不能在名词术语上兜圈子，应着眼于应用。和实际联系，着眼于应用，知识就有活力，就能发挥指导作用。语文知识是发展语文能力的基础和条件，语文能力的发展是掌握语文知识的前提和结果，二者互为制约，互相促进。
　　（4）作文问题
　　作文是学生运用语言文字的能力、认识生活的能力、思考问题和分析问题的能力等等的综合反映，是学生语文能力的真实反映．也是语文学习中的难点、难关。作文要放在语文教学的重要位置上，重读轻写，语文能力不可能全面有效地提高；支离破碎地读，也不可能促进写作能力的提高。“拳不离手，曲不离口”，写得少，要想手熟，要想写出情意真切、内容充实、语言流畅的好文章，纯属妄想。有一定的数量才有一定的质量，写的问题不通过一定数量的积累不可能很好地解决。以背别人的作文来代替自己的独立作文，是从另一个角度来破坏写作教学、削弱写作能力的培养。优秀作文作为借鉴，背诵一两篇不是不可以，问题在以背代练，用以应考，以假货充真货，抽掉真情实感的灵魂，这无论从语文能力培养，还是从做人的道理来说，都是违背语文教学大纲，违背语文教学宗旨的。
　　（5）学习语文良好习惯的培养问题
　　“为学贵慎始”，从小养成良好的习惯，一辈子受用不尽。学语文也一样，读书、写字、作文，要能不断进步，良好习惯的培养很为重要。习惯的培养不是发空论，发空号召，而是要多加具体指导，并锲而不舍。要因人而异，采用不同方法，通过多种途径，以达到良好的效果。语文学习良好习惯的培养应紧扣读、写、听、说能力的训练进行，抓住带倾向性的不足之处具体指导，会有明显成效。初中、高中语文教学大纲均要求培养学语文的良好习惯是极有道理的。
　　至于浅易文言文阅读能力、文学鉴赏能力培养在中学阶段均要扎扎实实地落实，这儿不赘述。在以智育为核心的语文教学中，自始至终须注意自学能力的培养，自学能力越强，读、写、听、说能力提高越快。
　　2．渗透德育和美育
　　学科的性质和功能决定了语文教学在以语文智育为核心的同时，应渗透德育和美育。初中、高中语文教学大纲中关于“教学目的”的第二句话表述得十分明白：
　　“在教学过程中，开拓学生的视野，发展学生的智力，激发学生热爱祖国语文的感情，培养健康高尚的审美情趣，培养社会主义思想品质和爱国主义精神。”（初中）
　　“在教学过程中，指导学生进一步开拓视野，增长知识，陶冶情操，发展智力，发展个性和特长，培养学生热爱祖国语言文字、热爱中华民族优秀传统文化的感情，培养健康高尚的审美情趣和一定的审美能力，培养社会主义思想道德和爱国主义精神。”（高中）
　　语文教学中德育的任务很明确：激发、培养学生热爱祖国语言文字的感情，热爱中华民族优秀传统文化的感情，培养社会主义思想道德和爱国主义精神。这里有思想、道德、情感、精神。我们中华民族的语言是世界上最美的语言之一，因为它装载着中华儿女精心创造的灿烂文化，它的丰富浩瀚和表达情意的细致、细微、细腻在世界各民族的语言中是罕见的。用母语教学激发学生热爱祖国的语言文字的感情，是教师应负的重任。语言文字本身就有民族情，用它铸成的文章，只要是佳作美文，总洋溢着绵绵的情意，热爱它，带着感情去学它，就会在心灵上有感应，学得愉快，学得有收获。如果只把它看成是无情无义的符号，学习时不投人思想，不投人感情，就体会不到语言文字的奥妙，当然也就难以取得理想的效果。
作为炎黄子孙的学生，热爱中华优秀文化，不仅可加深对祖国语言文字的理解，而且对良好素质的培养，对完美人格的塑造，有不可估量的作用。英国培根曾经说过：“美德有如名香，经燃烧或压抑而其香愈烈。”伏尔泰在《十八世纪法国哲学》中指出：“美德与丑恶，道德上的善与恶，都是对社会有利或有害的行为；在任何地点，任何时代，为公益作出最大牺牲的人，都会被人们称为最道德的人。”学生要成为跨世纪的公民，成为社会主义现代化建设的劳动者，就要花气力培养良好的道德素质。特别在商品经济的大潮中，更要明辨是非，心中有他人，心中有集体，心中有祖国。在语文教学中，要持之以恒地紧紧围绕语言文字的训练施以良好的道德教育，尤其是公德心和社会责任感，使学生不仅懂得做人的道理，而且在自己的行为上充分体现。爱国主义是千百年来巩固起来的对自己祖国的一种最深厚的感情，从小培养学生爱国心，培养爱国主义精神，人就有了主心骨，就能在任何情况下做堂堂正正的中国人。语文教材中许多课文浸透了爱国主义精神，要充分运用，以情激情，在学生心中撒播爱国主义火种。
　　语文教学中美育的任务也很明确：培养健康高尚的审美情趣和一定的审美能力。中学语文教学把发展学生感知美、理解美、欣赏美、创造美的能力作为基本任务之一。语文教材中有丰富的美育因素，自然美、人文美、语言美，无处不在。有意识地给学生以熏陶，能使学生情操高尚起来，从而对学习、对生活有正确的、健康的、积极的追求。千万不能小视语文教学中的审美功能。赫·斯宾塞在《教育论》里说得好： “没有油画、雕塑、音乐、诗歌以及各种自然美所引起的情感，人生乐趣就会失掉一半。”语文教学中如果忽视或抽掉美的熏陶，将会苍白无力，失去育人的作用。要脱离低级趣味，识别假、恶、丑，并有抵御能力，美育应发挥强有力的独特功能。
　　语文学科进行德育、美育，不是脱离语言文字训练另搞一套，而是要做到语文训练和德育、美育的统一。也就是要紧扣语文学科的性质，引导学生在学习语文过程中提高思想认识、道德修养和审美情趣；在领会思想内容的同时加深对语言文字的领悟，培养语文能力。渗透的途径与方法很多，可因文而异。在教学过程中，紧扣课文特点，针对学生实际进行德育、美育渗透，思想内容与语言文字能双放光彩，给学生以语言上的领悟和情操上的熏陶感染。
　　3．培养素质与发展智力
　　今日的中学生是20世纪未、21世纪初各个建设领域的后备军，培养塑造他们，不仅须研究他们今日的心理特点、学习能力，而且要认真考虑他们明日应有怎样的思想道德素质、科学文化素质，才能适应现代化建设的需要。肩负物质文明和精神文明建设重任的建设者，无论是专门人才还是一般劳动者，都应具有现代人的素质：思想活跃，富于理想，自学能力强，善于吸收各种新信息，能不断更新自己的知识结构，勇于改革创新。
　　这些素质均可通过严格的语文训练有意识地进行培养。比如认真负责、一丝不苟的态度，不是号召一下，要求一下就能奏效的，须通过一次次作业、一次次读写训练，指导，表扬，批评，示范等多种方式进行，坚持不懈地教育，就能养成良好的习惯。良好习惯一旦养成，习惯成自然，就懂得做人应该敬业，学习也好，工作也好，就有负责精神、敬业精神。由于历史的曲折和社会上的某些不良影响，学生学习上的粗疏与惰性、被动承受与浅尝辄止屡见不鲜，因而针对学生的实际情况培养良好的素质，特别要从习惯的养成抓起。对于青少年学生来说，学习绝不是只在学校读书的那几年，人工作一辈子，就要学习一辈子，终身接受教育。因此，语文教学中要着力培养学生良好的学习习惯。没有规矩，不能成方圆。读书、写字、说话、作文，均要严格要求。认认真真、踏踏实实、仔仔细细去读去写，绝非一日之功，这既是良好习惯的培养，也是坚强意志的锻炼。培养学生自己读书，培养他们从阅读中发现问题、积极思维的习惯，引导他们阅读时口到、眼到、心到，既可增强他们做学习上的主人的意识，又可激发他们不断进取的求知欲。学生对语文的工具性、人文性缺乏足够的认识，对这个学科的特点、对学习这门学科的规律性缺乏足够的认识，总希望一学就会，一写就提高，不理解积累有个过程，急于求成、立竿见影是行不通的。因此，教师要反复宣传语文学习积累与实践的重要与必要，培养他们学语文的韧性，培养他们孜孜以求、锲而不舍的精神，教育他们不因一次作文、一次考试失利而气馁，也不因些微进步而骄傲，要脚踏实地，积词、积句、积文，一步一个脚印，在训练语文基本功的同时，塑造做人的素质。教师教学生“学文”，也在教学生“做人”。
　　给学生打语文基础，切不可忽视智力的开发。点拨，开窍，把学生教得聪明起来，是语文教学育人的又一重要内容。学生在学习期间不可能学会他在日后投人社会、参加现代化建设所需的全部知识和能力，要紧的是培养他们会学习、会思考的本领。有了这些“基因”，将来就能举一反三，有所创造，有所前进。培养学生读、写、听、说能力的同时，须有意识地在思维力、想像力、观察力、记忆力、联想力等等方面，尤其是思维力的锻炼方面下功夫。在学生的脑力劳动中，首要的不是记住别人的思想，而是要自己积极思考，学会思考。培养学生的语文能力，无论是遣词、造句、谋篇、布局，无论是记事、写人、状物、说理，都须臾离不开积极的思维。因此，在训练读、写、听、说能力的同时，必须增进和发展他们的思考能力。有这个认识与没有送个认识，在教学实践中做法就会很不一样，效果当然也就迥异。比如，紧扣教材发展学生想像力的问题就很有意思。魏学咿的《核舟记》是记述核舟工艺精妙绝伦的短文，全文仅400多字，却描述了核舟上雕刻的全部景物。学文言文，一般只疏通词句，重点理解某些生字、难词、难句，译成现代语言，剖析写作上的特色等就可以了，也就是说读读、讲讲，或加上背诵。就文论文地学，确实容易围于文字的训练，如果学生在理解的基础上按记述的顺序画一幅核舟图，尺寸放大五倍或更多倍，舟上人五、窗八、箬篷、楫、炉、壶、手卷、念珠各一，对联、题名并篆文，共34字，尽各放在恰当的位置上，收效就不一样。船不一定画得很像、很好，但通过把无声的文字变成有形的线条，学生的想像力得到发展，阅读的认真程度加深，对这枚桃核上雕刻的苏东坡泛舟赤壁有了总体印象。读读，想想，画画，熟悉了课文，发展了形象思维，从而对雕刻技艺的精湛和表述文字的简洁、周密、生动，比一般性阅读更有真切的理解。
　　4。讲求综合效应
　　语文学科是综合性很强的学科。语文课文中除语言文字知识外，还包含着广泛的社会科学知识和自然科学知识，宏观的、微观的都有所涉及。可以说，上自天文，下至地理，古今中外，无所不包。凡是人类创造的精神文明，用文字表述出来，在不同年级的课本中，根据中学生语文学习的需要，都会有或深或浅、或多或少的反映。就语言文字本身来说，它综合着各种语文知识、各项语文训练，培养多项语文能力。语文知识是字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文学、阅读、写作、听话、说话等各种各类知识的综合；语文能力是读、写、听、说各种能力的综合；语文训练是各种语文知识训练和各种语文技能训练的综合。整个语文是个综合体，由于这个特点，语文教学必然丰富多彩。
　　认识语文学科综合性特点，教学时必须讲求综合效应，不能单打一。
　　语文教学要培养学生掌握祖国语言文字和读、写、听、说的真本领。学生青春年少，学得的知识往往熟记在心，储存在自己的头脑仓库里，一旦需用，会立即显现，脱口而出；技能也是如此，小时候练就的读、写、听、说能力犹如自己身体的有机部分，用起来得心应手，后劲很足。训练能力要树立全面培养的观念，不能以偏代全，以局部代整体。由于科学技术的迅猛发展，生活节奏加快，信息量大，人们交流思想常常说与写并重，说的作用应提高到相当重要的位置。为此，进行语文能力训练时，应把握读、写、听、说能力相辅相成的关系，全面培养。众所周知，听和读是吸收，说和写是表达，既要培养学生合理吸收的本领，又要训练他们准确表达的基本功。训练要有明确的阶梯，从出发点到目的地有一段路程，在这段路程中要步履清楚，拾级而上。语文教学大纲中的教学要求是训练的全局，初中一个阶段，高中一个阶段，上下衔接，每个阶段有读、写、听、说能力各自具体的要求，四种能力之间又相互渗透与穿插，故而训练时力戒笼统混沌，要有合理的布局，要安排好恰当的“序”，引导学生步步登攀。
　　在运用教材作例子的同时，千万不能忽视它们的教育作用。有些课文有认识价值，学生对古今中外的人和事、景和物本不甚了解，学了有些课文后，增长了知识，认识了事物。如《捕蛇者说》，通过课文的阅读，对“悍之吏来吾乡，叫嚣乎东西，隳突乎南北，哗然而骇者，虽鸡狗不得宁焉”的骚扰、搜刮、迫害老百姓的情景有所了解，就能认识到唐宪宗时赋敛极重，民不堪命，真是苛政毒于毒蛇。有些课文教育功能特别明显，哪怕是一两句诗，可能使学生终身受益，永志不忘。如文天祥《过零丁洋》中的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”，哺育了一代代志士仁人，这种价值，这种精神财富，是用任何数据都无法来评价的。有些课文有审美价值，且不说诗歌、散文、小说，就是说明文，只要精心教，也同样能发挥审美功能。比如，《看云识天气》是一篇说明文，对天空姿态万千、变化无常的云加以说明、加以描述，同样可使学生感受到自然美景如画。“卷云丝丝缕缕地飘浮着，有时像一片白色的羽毛，有时像一块洁白的绫纱”，读这类句子不仅增长知识，而且感受到浓浓的画意。有些课文情透纸背，或慷慨激昂，或如潺潺流水在字里行间流淌，教学时充分发挥其特点，能扣击学生心灵。总之，训练语文能力，应充分发掘课文的特点，文字技巧和思想情操双管齐下，可培养学生的思想道德素质和科学文化素养。
　　语文教学在学生素质、能力、智力方面发挥重要的培育作用，实质上是力求实现“学力形成”和“人格形成”的统一，也就是在教学过程中既有形成语文能力的侧面，又有形成个人思想情操、思维品质和行为方式的侧面，二者有机地、和谐地统一，教学就能获得综合效应，学生就能多方面得到培养。当然，有一点必须十分明确：语文教师教学生学语文，引导学生学习语文知识，进行语文能力训练，是语文教学的主旋律，须牢牢抓住不放。
　　语文教学要发挥教文育人的综合效应，不但要掌握学生的共性，更要注重学生个性的发展。教师不能站在学生世界的外面观察，要站到学生世界之中眼看耳听，摸准他们的脉搏，了解他们的思想、性格、情趣、爱好、知识、才能，长善救失，因势利导，使他们的潜力，使他们的聪明才智能健康地得到发展。不能促使学生个性获得发展，育人就相应地失去了光泽。
　　“教育性教学”是近代教学论研究的重要课题，从育人的高度、从教师的崇高职责、从语文学科的个性特点出发，语文教学应该也必须成为教育性教学，发挥教文育人的综合效应。无数事实证明：任何真正的教学，不仅是提供知识，而且给学生以良好的教育。离开了“人”的培养去讲“文”的教学，就失去了语文教师工作的制高点，也就失去了语文教学的真正价值。

四、于漪教学课例
晋祠

第一课时
［上课］
师：我们伟大祖国历史悠久，山川锦绣，名胜古迹星罗棋布，在世界上可以说是——
生（部分）：首届一指。
师：首屈一指（竖起拇指）。现在请每位同学就你所知道的名胜古迹说一处，要求：一说清楚，二速度。我不一个一个叫名字了，请挨着次序讲下去。你先说（示意第一排一位学生）。
生1∶青岛八大关。
生2∶故宫。
生3：从化温泉。
生4∶山西云岗石窟。
生5∶西安的大雁塔。
生6：杭州的西湖。
生7∶长城。
生8∶甘肃的酒泉。
生9∶善卷洞。
师：在什么地方？
生9：宜兴。
生10∶福建厦门的鼓浪屿。
生11：南翔古猗园。
生12∶北京的颐和园。
生13：普陀山的寺庙。
生14：西藏的布达拉宫。
师∶好，讲得很响。
生15∶河北省的赵州桥。
师：：河北省的赵州桥我们什么地方碰到过？
生（部分）：课文《中国石拱桥》。
师：对。
生16：太湖。
生17：西安的大雁塔。
师：重复了。
生18：陕西的兵马俑。
生19∶安徽滁县的醉翁亭。
师：醉翁亭，我们这学期要学《醉翁亭记》。
生20∶承德的避暑山庄。
生21∶湖南省岳阳市的岳阳楼。
师：岳阳楼，我们这学期还要学《岳阳楼记》。
生22：山水甲天下的桂林山水。
生23∶庐山的大天池。
生24：洛阳的白马寺。
生25∶雁荡山。
师：在什么省？
生25∶浙江省。
生26：广西容县古经略台真武阁。
生2⒎河北省保定市的古莲池。
生28：广东肇庆星湖。
生29：广西阳朔。
生30∶长白山天池。
生31∶济南的大明湖。
生32：扬州的瘦西湖。
生3⒊北京的天坛。
生34：甘肃的敦煌。
生35：上海名胜豫园。
生36：西藏的拉萨哲蚌寺。
生37：绍兴的东湖。
生38：北京的卢沟晓月。
师：“卢沟晓月”我们也在课文中碰到过。
生39∶西双版纳。
生40：四川的乐山大佛。
生4卫：宜兴的张公洞。
生42∶庐山的花径。
生43：中岳嵩山。
师：中岳嵩山，你还能够说出其他的几个“岳”吗？
生43：能。西岳华山、东岳泰山、北岳恒山、南岳衡山。
师：对不对？
生（部分）：对！
师：记得很熟，好。
生44：浙江的瑶琳仙境。
师：刚才我们花了不到两分钟的时间，把自己熟悉的名胜古迹初步检阅了一下，已经巍巍乎壮哉！我们祖国无处没有名胜古迹，真是美不胜收。我们祖国究竟有多少名胜古迹呢？我给你们介绍一本书，（出示书）大家看：《中国名胜词典》。这本书里介绍的都是我国名胜古迹，我们今天要学的《晋祠》，这里也有介绍。“晋祠”，你们学过地理，“晋”是指什么地方？
生（部分）：山西省。
师：因此我们查这本词典的时候，在山西省部分可以查到。“晋祠”在这本词典的127页（翻到127页），山西省太原市下的第一个条目就是“晋祠”（出示给学生看）。我们听写一下。为了节约时间，把“晋祠”修建的时间以及后来重建的时间略去。现在请同学们把笔记本拿出来听写。
（听写）





平平淡淡的语文教学是师生情感交流的宽大平台，是真实有效的人文环境！校本课程的开发的起步是艰难的，实实在在的坚持是更不容易的，因为需要团队合作的力量。  

晋祠在山西太原市西南25公里悬瓮山下（“悬瓮山”请你们翻到教科书的137页，“悬”是悬挂的“悬”，“瓮”是酒瓮的“瓮”）晋水发源处。北宋天圣年间（重复一遍），（请翻到书的140页，“天圣”圣人的“圣”），追封唐叔虞（唐尧虞舜的“唐”，追封唐叔虞——）（板书：唐叔虞）（“唐”是地名，“叔虞”是人名，追封唐叔虞）为汾东王（“汾水”的“汾”），并为大母邑姜（板书：邑姜）修建了规模宏大的圣母殿（重复一遍），（“圣人”的“圣”）殿内有四十三尊宋代彩塑（重复一遍），（“尊”在这里是量词，“尊敬”的“尊”），殿前鱼沼飞梁（请看140页最后一行，鱼沼飞梁）（重复一遍）。为国内所仅见（重复一遍）（“仅”不仅而且的“仅”）。殿两侧为难老（“难老泉”的“难老”）、善利（“善恶”的“善”，“利益”的“利”）二泉，晋水主要源头由此流出（重复一遍），常年不息。（哪个“常”？）
生（部分）：“长短”的“长”。
师严长短”的“长”吗？
生（多数）：“常常”的“常”。
师：（对，“常常”的“常”。常年不息）水温17°C（水温17°C怎么写法？）（边做手势边讲），清澈见底（重复一遍）。祠内贞观宜翰亭中——（“贞观之治”的“贞观”，知道吗？）
生（集体）：知道。
师：（“宝翰亭”，“宝贝”的“宝”“翰林”的“翰”。有些同学看着我，大概不会写这个字）（板书：翰）（注意，“人”下面没有一横）宝翰亭中有唐太宗撰写的御碑——（重复一遍）（“撰写”的“撰”，什么边旁？）
生（集体）：“扌”旁。
师：撰写的御碑，哪个“御”？
生（部分）：“防御”的“御”。
师：“晋祠之铭并序”（加引号。“陋室铭”的“铭”，知道吗？“晋祠之铭并序”）。祠内还有著名的周柏、隋槐（“柏树”的“柏”，“槐树”的“槐”。周相、隋槐），周相位于圣母殿左侧（重复一遍），隋槐在关帝庙内（重复一遍），（关帝庙是祭谁的？）
生：（议论）关公。
师：老枝纵横（重复一遍），至今生机勃勃，郁郁苍苍，与长流不，B的难老泉（重复一遍）—（这个“长”是哪个“长”？）
生：（议论）“长短”的“长”。
师∶（对。与长流不息的难老泉）和精美的宋塑侍女像（重复一遍）被誉为一（哪个“誉”？）
生：（议论）“荣誉”的“誉”。
师：被誉为（被称誉为）“晋祠三绝”。
现在请同学们校对。我读一遍，不仅校对字，而且要校对标点符号，看看怎样点才正确。
（师朗读，生校对）都对了吗？一字不错的有没有？举手。1、2、3、4（边数边扳手指）。错1到4个的有多少？（稍停，学生陆续举手）看来是绝大部分。校对好了以后，请同学们做一件工作：这里一共听写了5句，请你把每一句用阿拉伯数字标出来。（生标号）
师：标好以后请你们用很快的速度把课文浏览一遍，把条目里介绍的有关内容和文章上的有关段落对应起来。（手势：两掌相对合拢）比如说，第一句“晋祠在山西太原市西南25公里悬瓮山下晋水发源处”，这是“1”，请你看看，与文章的第几自然段对应？
生（集体）：第1自然段。
师：对，与第1自然段对应起来。在有关的语句旁边写个“1”。好，现在很快地把这5句对一对，看有没有对不起来的地方。看谁对得准，对得快，要有速度。（学生专心而迅速地标号，老师巡视）有的已经对出来了，我们稍微等一等，可能有的内容找不到，仔细找一找就能找到。（××学生小声议论）××，你说。
生45∶“祠内有唐太宗撰写的御碑”找不到。
师：祠内有唐太宗撰写的御碑“晋祠之铭并序”，这一句对不着。（指问其他同学）你们呢？
生（部分）：没有。
师：也没有找到。哪个对出来的，请讲一讲，对得最快的是××。××，请你说说看。
生46：第1句话是对第1段。
师：第1自然段，这没有问题。
生46：第2句话对第7自然段。
师：第2句话对第7自然段，对不对？
生（部分）：对。
师：对的。

生46：第3句话对第5自然段。
师：对吗？
生（部分）：对。
师：好。
生46：第4句话——
师：第4句话找不着，第5句话呢？
生46：第5句话对第4自然段。
师∶第4自然段对第5句话。第4句话呢？这“御碑”对不着，有没有找到的？（学生举手）×××。
生4⒎对第11自然段。
师：第11自然段。
生47∶第11自然段中“历代文人墨客都喜爱晋祠这好地方，山径旁的石壁和殿廊的石碑上，留着不少名人的题咏”。
师：他考虑得对不对？“留着不少名人的题咏”是总的，而词典条目里只提出题咏中的一个，“唐太宗撰写的御碑”。要对应就对这个地方。×××（指生47）的理解是对的。
××（指生46）同学，刚才说第5句话对第4自然段，你们认为怎样？有补充吗？（学生举手）×××。
生48：还应该对第6、第7、第8自然段。
师：第6、第7、第8？
生48∶还有第9。
师：第9。请坐。我们把听写的最后一句话读一读，到底应对哪几个自然段？前几句话是一句对一个自然段，一目了然，而最后这句话涉及好几个自然段的内容。我们一起把最后一句读一渎，你们看应该从什么地方开始读啊？
生（部分）：祠内还有——
师：祠内还有，预备，读——
生（齐）：祠内还有著名的周相、隋槐，周柏位于圣母殿左侧，隋槐在关帝庙内，老枝纵横，至今生机勃勃，郁郁苍苍，与长流不息的难老泉和精美的宋塑侍女像被誉为——“晋祠三绝”。
师：这里有哪几个说明对象？第一个是什么？（学生举手）×××说。
生49：主要说了晋祠三绝的三个方面内容。
师：哪三个内容？
生49：一是周柏、唐槐。
师：周相、隋槐（校正），对第几自然段？
生49：第4自然段。还有宋塑侍女像。
师：对哪一自然段？
生49∶对第7自然段。其中还包括晋祠三绝，就是还包括鱼沼飞梁，对第9自然段，以及——（下面学生纷纷议论）
师：××有不同意见，××表情上不同意了，看看包括不包括？请坐，××说。
生50：我认为在宋塑侍女像内并不包括鱼沼飞梁、盘龙殿柱，这里说的三绝只是对第4、第5和第7自然段。
师：第4、第5、第7自然段，对不对？
生（部分）：对。
师：（学生举手）×××说。
生51：还有，我觉得这句话还应该对——噢！我看错了。（学生哄堂大笑）
师：看错了。××（指生50）讲得对，第4、第5，是树；第二是讲什么？难老泉、水；第三是讲什么？圣母殿里面的宋塑传女像，因此是4、5、7。刚才×××（指生50）对得非常快，很好。


把词典上介绍晋祠的语句和课文《晋祠》对照起来看，你们会发现哪些问题？这是一。二、两者有哪些不同之处？三、请你们判断一下是文章写得好呢，还是词典上说明得好。有的已经思考好了。（学生举手）××，你说。
生52：词典上说晋祠是在山西太原市西南25公里，书上说是在山西省太原市西行40里，数据上有些不对。
师：数据上好像有些不大对？25公里是多少里啊？
生：（集体）：50里。
师：50里，怎么一个50里，一个40里呢？还有什么问题？（学生举手）×××。
生53：词典里介绍的一段话中，“三绝”是指：难老泉，宋塑侍女像和隋槐、周相，而书上写的“三绝”是：圣母殿、木雕盘龙和鱼沼飞梁。两个“三绝”内容不同。
师：三绝的内容不一样，这又是一个问题。（学生举手）×××。
生54∶我认为××同学（指生46）刚才说的问题遗漏了一点，在词典上的第2句中，××同学（指生46）只对了第7自然段，我认为还可以对第9自然段，就是讲鱼沼飞梁。
师：对不对？
生（集体）：对的。
师：好，补充得很好。还发现了什么问题？（学生举手）×××。
生55：书上是唐槐，而词典上说的是隋槐。
师：到底哪一个对？是隋槐还是唐槐？
生55∶（继续提问）书上写四十二尊侍女像，而这里写四十三尊。
师：是四十三尊还是四十二尊？（学生举手）×××说。
生：书上写的是唐槐，这里写的是隋槐。隋唐相隔时间不长，隋朝的统治很短，所以这里用隋槐、唐槐都可以。
师：可不可以？（学生点头）
师：隋什么时候建立的？
生：公元581年。
师：灭亡呢？
生（集体）：618年。
师：（笑）你们历史学得不错，因此我们讲“隋唐”“隋唐”，就好象秦始皇统一——
生（集体）：秦汉。
师：对，秦汉很短，因此常和汉连起来讲。相隔时间很短，因此问题不大。还有什么问题？
（学生举手）×××。
生57：我回答×××（指生52）的问题，从山西省太原市西行40里，而字典上是山西省太原市西南25公里，一个是西南，一个是西行，它们之间存在着方向的差别——。
师：好，方向上有差别。
生57：（继续说）所以，距离也不相等。
师：距离不相等，因此两个数据怎么样？
生57：都可以。
师：都可以的。
生57：（继续发表意见）还有关于晋祠三绝，书上与词典上说法不一样，《中学语文课外阅读手册》说——
师：《中学语文课外阅读手册》上怎么说？（出示此书，学生课桌上都有此书）
生57：“关于晋祠三绝的说法多种多样，正好证明了晋祠值得人们欣赏的杰作多。”
师：因此，可以说法不一样，对吗？
（生57点头）
师：同学们已经养成了习惯，在读某一篇课文时，总要到《课外阅读手册》中去找一找，看看有没有相应的文章读，这样对理解课文，扩大视野有好处。三绝可以有多种多样说法一一（学生举手）×××。
生58∶我认为对三绝作这样的解释不是最好，应该说，在课文上它是讲古建筑的三绝，在词典上是讲普祠三绝，当然它们之间有区别。
师：对。读书要读仔细啊！（学生举手）×××。
生59：我来回答刚才×××同学（指生55）提出的问题。他说殿堂里面有宋代彩塑四十三尊，而书上是四十二尊，好像有差错。其实，书上讲“宋代泥塑圣母像及四十二个侍女”，这样加起来也是四十三个。
师：四十二加一是多少？
生（集体）：四十三。
师：四十三。
生59：（继续讲）所以，并没有出入。
师：对，请坐。（学生举手）××。
生60∶刚才我们听写下来的一段话中有这样一句话，“殿两侧为难老、善利二泉，晋水主要源头由此流出”，而139页第5自然段中讲“这里的水，多、清、静、柔。这些水主要是来自难老泉”，说法有出人，这些水到底是来自难老泉，还是来之于难老、善利二泉呢？
师：请坐。（学生举手）××。
生61∶词典和课本上还有一个不同之处，就是在写晋祠三绝的时候，写作方法是不同的，课文上是先总述，然后再分述，字典是先分述，然后再总述。
师：好，你看出了不同之处，仔细阅读，不同之处还多。我们刚才发现了许多问题，有些问题解决了，比如25公里和40里是不是数据上有出人，刚才××（指生57）解答了。一个是西南，一个是什么啊？
师、生：西行。
师：这没有矛盾。四十二、四十三，四十二加———
生（多数）：四十三。
师：这也没有出入。至于三绝的讲法，词典上是晋祠三绝，书上呢？
生（部分）：古建筑三绝。
师：因此也并不矛盾。而××（指生60）提出的问题是值得研究的，到底发源于难老泉、善利泉，还是只是难老泉呢？
请阅读思考（出示《中国名胜词典》）这里是一段话，这儿是一篇文章（出示教科书）有哪些不同的地方？××想好了，其他同学呢？（学生举手）×××。
生62∶课文里是描写说明结合起来写的，而词典上只是简单的说明。
师∶只是简单说明，你看到了这一点。（学生举手）好，××你说。
生63：课文中和词典里说的这两段话顺序不同。
师：顺序不同，怎么不同？
生63：词典上这段话先写圣母殿，然后再写难老、善利二泉，最后写周柏、隋槐，而书上先写隋槐、周柏，接下来写的是难老泉，最后写的是圣母殿。
师：次序前后不同，请坐。还有吗？（学生举手）×××。
生64：词典上着重描述的是晋祠三绝，而书上写的方面比较多，除了写晋祠三绝以外，还写了另外的许多。
师：许多什么？
生64：许多美景和古迹。
师：美景和古迹，讲得好。一个比较简单，一个比较丰富。（学生举手，师示意讲）
生65：我认为书上说的这些水都是来自难（nàn）老泉。
师：不是nàn 老。难（nán），nán老，青春长在，难老，难于老啊。
生65：这些水都是来自难老泉，这些水是晋祠里面的水，而词典上说难老和善利二泉，主要是晋（说不下去了）——
师：（提醒）晋水发源处，对不对？读书要十分仔细。（学生举手）好，××。
生66：书上既写了晋祠的优美自然风景，又写了晋祠的悠久的历史文物，而词典上只讲了晋祠悠久的历史！
生：（议论）一样的。
师：噢，一样的。（学生举手）××。
生67：我认为词典上也写了优美风景。
师：也写了优美风景？
生67∶噢，（改口说）写了这个就是——
师：难老泉？
生67：不是。建筑。
师：建筑？
生67：不是光写自然风景，在第三方面“殿内有四十三尊宋代彩塑”，这也不是写自然风景的。
师：没有说清楚。（学生举手）××。
生68∶刚才××讲词典上是先分后总，书本上是先总后分，我不同意这个意见。因为词典上一开头也是写：“晋祠在山西太原市西南25公里悬瓮山下。”这里也是先总说，只是具体说明时次序和书本土不一样。
师：在具体说明的时候不一样，请坐。刚才同学们看到的不同地方，综合起来是否可以从这几个方面来理解：词典上介绍的这段文字跟我们今天要学的这篇课文，就内容来讲，一个比较全，×××（指生64）不是刚才讲吗，介绍了风景和很多建筑；词典上呢，比较简洁。一个比较全面，一个重点介绍。就说明方法来讲，刚才有同学讲了，词典上主要是——
生∶说明。
师：说明。文章呢？
生∶说明、描写。
师：说明还有描写，这是从表达方法来讲。文字上也不一样，这篇文章能给我们以美的受。词典上那段话比较平实，我们学的这篇文章则比较优美、生动。待会儿，我们进一步阅读就能体会了。从说明顺序来讲也不完全一样，词典上说明顺序是一件一件的，采取什么结构方式？
生（部分）：横式结构。
师：对！横式结构，是并列式的，而这篇课文刚才××（指生61）说，先是总的然后分的。因此，词典介绍晋祠跟我们今天要读的这篇课文，不管就内容，就表达方法，就说明顺序，就说明语言来讲，都有不同之处。大家看看，这段话写得好呢，还是这篇文章写得好？（学生议论纷纷）（指定学生）你说。
生69∶就作为词典要给读者以说明以简练的概括来说。
师：（笑）这句话你们听得懂吗？（学生笑了）话没有说通啊，重来。
生69∶作为词典来说，那段文字是和它的作用相符合的，而作为文章选进我们的课本要我们阅读，这篇是很适合我们阅读的。
（多数学生笑了）
师：大家笑了，可能因为他说得不清楚，你胆子大一点讲。
生69∶（继续发言）这篇文章把说明和描写结合在一起，在说明中插人描写，以描写来作更加具体的说明，这样就能够使说明更具有形象和生动。
师：更形象，这个“具有”就不要了，更形象、生动。
生69∶词典上这段话，就其说明性来说，它是很好的，很概括。
师：这句话说清楚了，对吧？（笑）
生69∶所以说这两者都有可取之处。
师：两者都有可取之处，有没有好与不好的分别呢？（学生举手）你说说看。
生70：我觉得词典是向别人解释的，它应该简洁明白。
师：给人家翻检，应该简洁明白，只要介绍精要就行了。
生70：如果用过多的比喻，用各种各样修辞手法，是不合适的。我们所学的《晋祠》这篇文章，说明十分具体，它的写作方法是它用了大量的形容与描述。作为文章来说应该像《晋祠》这样写，而作为词典，应该像刚才听写的那段文字，我觉得两者都有可观之处。
师∶可观之处？这个“观”什么意思？
生（多数）：取。
师：可取之处。“可取”口气太大了一点，应该说都有值得我们学习的地方。因此，从这里我们就可以懂得，不能简单地说这段话好不好，这篇文章好不好，要根据什么来判断？作者的——
生（多数）：写作意图。
师：对，作者的写作意图。词典是给人家翻检的，介绍的时候要要言不烦；文章呢，具体地说明描述，给人以美的享受，让我们有身临其境的感觉，所以，除了说明之外，还要加以描写。这个问题我们比较清楚了。说明文，说明文得在什么上面下功夫啊？
生（集体）：说明。
师：“明”，说得一定要“明”。要“明”，就得抓住说明对象的特征。这篇文章里一句话就揭示了晋祠的特征，谁能把这句话准确地找出来？（学生举手）×××。
生71：悠久的历史文物同优美的自然环境浑然融为一体。
生（部分）：风景。
生71∶噢，自然风景。这就是晋祠。
师∶这就是著名的晋祠。请坐。（学生举手）×××。
生72：我想提一个问题。就是这句话和后面的“然而，最美的还是祖先留给我们的古代文化，这里保存着我国古建筑中的‘三绝’”。从这两句话中，可以看出作者着重在描写古建筑的三绝。我提的问题就是，既然作者在开头就揭示我们悠久的历史文物是着重描述的，要是我写的话，就会先写建筑、文物，然后再写自然风景，这样不是就和第一句话“悠久的历史文物同优美的自然风景”相一致吗？作者这样写有什么好处呢？
师：×××同学坦率地讲了自己的意见，既然“悠久的历史文物同优美的自然风景浑然融为一体”是揭示晋祠的特征，要是我写的话，就先写历史文物，为什么作者先写优美的自然风景呢？大家动脑筋。（学生举手）噢，已经“动”出来了。×××。
生73：我知道一点，我先说一说——（铃响）
师：下课。
第二课时

[上课]
师：上节课我们懂得了文章的第一段揭示了晋祠的特征，晋祠的特征两个方面浑然融为一体，为什么叫“浑然”？
生（部分）：完整的。
师：“然”什么意思？
生（集体）：样子。
师：对，浑然融为一体，完整不可分割。（板书：浑然融为一体）浑然融为一体是两个方面，第一方面是优美的自然风景（板书：优美的自然风景），第二个方面是悠久的历史文物（板书：悠久的历史文物）。×××（指生72）同学的意思是，要是他来写的话，既然是悠久的历史文物是重点，那么，就应该先写悠久的历史文物，再写优美的自然风景，刚才××同学准备发表意见，现在请你发表。
生1：我觉得我能回答这个问题。这篇文章主要突出的是悠久历史文物的美，可是它没有先写悠久历史文物的美，而是先写优美的自然环境。这样可使我们先领略晋祠的环境美。晋祠的美在山、在树、在水，古老苍劲的树，多、清、静、柔的水，还有巍巍的山，在这里作者既作说明又有描述，使我们领会到晋祠的美丽，在地140页第6自然段中写到：“然而，最美的还是祖先留下给我们的古代文化，这里保存着我国古建筑的‘三绝’。”“最美”、有悠久的历史文物和优美的自然环境作了一个对比，自然环境美，但是悠久的历史文物更美，所以，先写了自然环境的美，再写历史文物的美，能更加突出地表达作者所要表达的主题。
师：这个问题请××同学作了一些分析，但看来一下子答不清楚，先放一放好不好？这篇文章先用了一句话来揭示说明对象的特征。先是总的说明，然后从两个方面来说（指板书“优美的自然风景，悠久的历史文物”）。刚才不是××（指生61）讲吗，这篇文章的结构是总分式。怎么分的？一个一个说明对象是怎样合起来的？我请一个同学上讲台来写。比如说，优美的自然风景（手指板书“优美的自然风景”），从哪几个方面说明的？它的特征如何？悠久的历史文物（手指板书“悠久的历史文物”），作者介绍了哪些，它们的特征如何？一位同学上来写，其他同学写在笔记本上，然后我们再仔细读课文核对。××请你上来写。
（生2板书）
山 巍巍的，长长的
树 古老苍劲
水 多、清、静、柔
圣母殿 巧夺天工、人物形态逼真
三绝 木雕盘龙 木质优良、工艺精巧
鱼沼飞梁 形制奇特
名人题咏 词工句丽、书法精湛
师：漏掉了两点？我们看“优美的自然风景”（手指板书“优美的自然风景”）。
生3：“优美的自然风景”中的树，除了“古老苍劲”，还有“造型奇特”。
师：好，这个内容在第几自然段？
生（集体）：第4自然段。
师：除了古老苍劲之外，还有什么？
生（集体）：造型奇特。
师：（在板书“古老苍劲”后面，用红粉笔写“造型奇特”）请同学们想一想，××怎么会忽略这一点的呢？什么原因？（学生举手）×××说。
生4：因为“造型奇特见长”在一段的当中。
师：对。晋祠的美在山，在水，在树。山的特征抓得对不对？巍巍的，长长的。树，细读一下，就知既以古老苍劲见长，又以造型奇特见长，这里表达的方式跟前面写法不完全一样，所以粗看时容易漏掉。
生4：（继续说）在名人题咏上面，应该还有小品。
师：什么小品？
生（部分）：园中小品。
师：好，还有园中小品，第几自然段？
生（集体）：第11自然段。
师：园中小品（板书：用红粉笔写“园中小品”）。还有吗？（学生举手）×××。
生5：还有其他建筑。
师：在什么地方？
生5：第10自然段。“以圣母殿为主体的建筑群还包括献殿、牌坊、钟鼓楼、金人台、水镜台等。”
师：应该写在什么地方啊？（指“园中小品”处）对不对？
生（集体）：对。
师：因此又要改了（擦去“园中小品”）。应该是其他建筑（板书：其他建筑），再是园中小品（板书：园中小品）。阅读要仔细，不能遗漏。要把这个怎样？（指“名人题咏”处）全部挪到下面（板书：将“名人题咏，词工句丽、书法精湛”圈起来，用箭头标到“园中小品”下方）。大家校对一下，再看一看，这里列出的说明对象是不是周全了？
生（集体）：周全了。
师：文章首先说明优美的自然环境。晋祠的美在山，在树，在水，这是——
生（集体）：总说。
师：晋祠的美在山、树、水，可以不可以？
生（部分）：可以。
师：为什么要写“在山，在树，在水”？为什么？
（学生议论纷纷，举手）
师：×××。
生6：排比的方法写，加强了语气。
师：加强了语气，在山，在树，在水。（学生举手）×××。
生7：这样写有气势，读起来上口。
师：有气势，读起来上口。（学生继续举手）×××。
生8：给作者的印象比较深。
生：（笑）怎么是作者？
师：作者？
生（集体）∶读者。
师：给读者的印象比较深。（学生举手）××。
生9：我还要补充一句，晋祠的美在山，在树，在水，有一定的顺序，是由高到低的。
师：对不对？说明的顺序很清楚，由高到低。还有补充吗？山怎样？
生（集体）：巍巍的。
师：再看课文，把晋祠——
师、生（集体）：抱在怀中。（师做了一个“抱”的姿势）
师：因此它的顺序是什么？
生（集体）：由外到内。
师：在山，在树，在水，读起来有气势，而且上口，用排比的写法是好的。刚才几位同学讲得很好。（指部分板书）这些是说明对象。这些说明对象的特征抓得对不对呢？（手指板书）说明文要“明”，就得把说明对象的特征抓准。（学生举手）××。
生10：我认为还有一点写得不对，就是圣母殿应该是气势十分雄伟，不应该是“巧夺天工、人物形态逼真”，这几点是写侍女像的特＇点，而不是写圣母殿的特＇点（指学生的板书）。
师：对不对？
（部分学生”点″点头）
师：对，巧夺天工并不是圣母殿的特点，圣母殿的特点文中是怎么说的？
生（集体）：气势雄伟。
师：气势雄伟。（板书：用红粉笔将“巧夺天王、人物形态逼真”划去，写上“气势雄伟”）“人物形态逼真”是指宋代彩塑而言，××同学说得很好。别的地方还有没有问题？（学生举手）××。


生11：我认为在写三绝的时候，应该写出它的绝妙之处，圣母殿应该是“我国古建筑中现存最早的带围廊的宫殿”；木雕盘龙是“我国现存最早的盘龙殿柱”；鱼沼飞梁是“我国古建筑中罕见的”。应该写这三点。
师：应该写这三点。绝在何处？三绝？（学生举手）××。
生12：我认为三绝不应该像××（指生11）讲的圣母殿是我国建筑中现存最早的，这里应是圣母殿的稀有。
（学生议论纷纷）
师：最早与稀有是两个概念。
生12：罕见，而不是“绝”严绝”只能是后面一句“殿宽七间，深六间，极为宽敞，却无一根柱子”。
师：好，这是“绝”。关于悠久的历史文物作者着力写了四个方面，一是三绝，二是其他建筑，就是以圣母殿为主体的建筑群，还有其他建筑，文中列举了很多，然后写园中小品，最后写名人题咏（边指板书边讲）。这些被说明的对象各具有什么特征呢？刚才××（指生10）讲得对不对（指板书“气势雄伟”）？
生（部分）：对的。
师：木雕盘龙对不对（指板书）？
生（部分）：对的。
师：也是对的。鱼沼飞梁呢（指板书）？
生（集体）：对的。
师：这个“梁”什么意思（指板书“梁”）？
生：（议论）桥梁。
师：对，“梁”就是桥梁，鱼沼上面架着飞梁，一般的桥是怎样的？从南到北，从东到西，鱼沼飞梁怎样呢？四面都通。这里都是抓住特征来写的。同学们刚才读课文，要点抓得很准确。现在请同学们再推敲一下这篇文章写法上的特点。一开始××同学不是说了吗（指第一课中生57）？他说这篇文章的写法和词典上的介绍不一样，它是说明结合——
师、生（集体）：描写。
师：这是说明的骨架（指板书）。先总后分（指板书：浑然融为一体“总”，优美的自然风景和悠久的历史文物“分”）。先总后分（指板书：悠久的历史文物“总”，三绝等“分”），一目了然，说得非常明白，非常清楚。说明时夹人描写，使我们有身临其境之感。在说明的骨架上面，作者进行了艺术的渲染。有些我们一看就清楚了，比如写山，一看就清楚（指板书“山”处），它春天怎样？
生（集体）：黄花满山。
师：秋天怎样？
生（集体）：草木萧疏。
师：用对偶句进行形象的对照。现在读一读第4自然段，作者是怎样对树进行艺术渲染的？（学生举手）××，你说。
生13：作者写树的时候，运用了大量的比喻。
师：哪些比喻？
生13：在写水边殿外松柏等时候，写它们造型奇特见长，有的偃如老妪负水，有的挺如壮士托天。
师：这是不是比喻？“偃”什么意思？
生（部分）：躺卧。
师：躺卧。
生圮：还有写圣母殿前的左扭柏，把它比喻成像地下旋起了一股烟，又似天上垂下一根绳。
师：是不是进行艺术渲染？
生（集体）：是的。
师：好，请坐。因此除了说明外，还进行描写。比喻是其中之一。有的偃如老妪负水，“负”什么意思？
生（集体）：背。
师：有的如什么？
师、生（集体）：挺如壮士托天（师：手向上示意）。
师：我说写得最妙的是下面几句，我们一起读。请你们看看这里抓住了一个什么关键词来写的？“圣母殿前的左扭柏”，预备，读。
生（齐）：圣母殿前的左扭柏，拔地而起，直冲云霄，它的树皮上纹理一齐向左边拧去，一圈一圈，丝纹不乱，像地下旋起了一股烟，又似天上垂下了一根绳。
师：抓住什么特征来写的？
生（集体）：扭。
师：“扭”，而且是从不同角度，你们看怎么写的？
生（议论）：从下到上，从上到下。
师：第一句是什么？四个字—— —
师、生（集体）：拔地而起。
师：拔地而起（手从下而上示意）。气势怎样？哪个动词用得好？
生（集体）：冲。
师：冲！直冲云霄。
它的树皮上纹理一齐向左拧去，一圈一圈——
师、生（集体）：丝纹不乱。
师：像地下旋起了一股烟，又像天上垂下了一根绳。哪两个动词用得好？
生（集体）：旋、垂。
师：由地下到天上（手从下而上示意），又从天上写到地下（手从上而下示意），天上地下结合起来，从不同角度描写，因此能够使读者如见其态（板书：比喻 多角度）。不仅是说明，而且用比喻进行多角度描写，这样就寓艺术魅力于说明之中。清楚了没有？我们再来看写水，特征抓得对不对（指板书）？多、清、静、柔。请你们说说作者怎样来写“多”的。（学生举手）××说。
生14：“石间细流脉脉（mài），如线如缕；林中碧波闪闪，如锦如缎”，还有“桥下有河，亭中有井，路边有溪”。
师：除了这些还有吗？（学生举手）×××。
生15：还有“但见这里一泓深潭，那里一条小渠（xī）”。
师、生（集体）：小渠（qǘ）。（纠正字音）
师：对不对？（学生举手）还有补充，×××。
生16：还有就是：“这么多的水长流不息，日日夜夜发出叮叮咚咚的响声。”
师：这是从什么角度来写的呢？
师、生（集体）：听觉。
师：叮叮咚咚悦耳的响声。好，请坐。（学生举手）××。
生17：“石间细流脉脉”，应该读“细流脉脉（mò mò）”，不应该读“细流脉脉（mài mài ）
师：我们学生理卫生的时候，“脉”读向（mài）。
生（部分）：静脉。
师：对，静脉（mài）。这里读（mò）。多音字。（学生举手）××。
生18：还有最后一句话：“当你沿着流水去观赏那亭台楼阁时，也许会这样问：这几百间建筑都是在水上漂着的吧！”
师：这句话也看出来了，好。
生18：这是通过人的幻觉来写水的“多”。
师：通过人的幻觉来写水的多。这晋祠几百间房子好像都是在水上漂着的，所以水怎样？
生（集体）：多。
师：几位同学讲得对。这里水很多：有的是深潭，有的是小渠，有的是河，有的是井，有的是溪，这是按什么来说明的？
生（部分）：视觉。
师：按类别，对吗？写“石间细流脉脉，如线如缕；林中碧波闪闪，如锦如缎”。连打几个比喻，说水的美姿。总之，从水的声音、美姿，水的类别来具体描写水的“多”。这个“多”字落实了没有？
师、生（集体）：落实了。
师：写“清”，写“静”，写法类似，就不——说了。现在请你们思考回答，“柔”怎么写的？怎么一句话就把“柔”写出来了。（学生举手）×××。
生19：写“柔”在这里，139页。
生：（议论）“柔”在这里？（哄笑）
师：你说。
生19：139页的倒数第1行，“织成一条条大飘带，穿亭绕——”（讲不下去了）。
师：这字怎么读啊？
生（部分）：榭xiè
师：穿亭绕棚。“榭”这个字怎么读？（正音：xiè书：榭xiè）
生（部分）：第三声。
师：第三声？ ，第四声（指板书：xiè）。
生19：穿亭绕榭，冉冉不绝，从这里就可以看出水的柔。
师：对不对？
生（集体）：对。
师：讲对了。这里运用什么手法来写的？
生（部分）：比喻。
师：写水像一条条大飘带，飘带风一吹就会怎么样？
（部分）：飘。
师：飘拂不停。写水的“柔”只用了一个比喻，因为用得非常精当，就把“柔”写出来了。穿亭绕榭，有几个动词？
生（集体）：两个。
师：两个动词，一个“穿”，一个——
师、生（集体）：“绕”。
一师：冉冉不绝，讲什么东西“冉冉”
生（部分）：飘带。
生（部分）：太阳。
师：（笑）太阳冉冉？水如飘带，冉冉不绝。清楚了没有？
现在讨论“三绝”。刚才有同学讲“绝”应该是指最早，“绝”究竟是什么意思？我问的不是特征。“绝”就是绝无——
师、生（集体）：仅有。
师：对了，绝无仅有，哪些句子最能够准确地说明音祠中有些历史文物是绝无仅有的？找到没有？（学生举手）××。
生20：140页第7自然段里写道：“圣母殿是我国古建筑中现存最早的带围廊的宫殿。”这里面的“最早”，还有——
（下面学生纷纷议论）
师：请你说下去，有不同意见待会儿讨论。
生20：还有：“殿宽七间，深六间，极为宽敞，却无一根柱子。”
师：好，这是一绝。
生20：廊柱略向内倾，四角高挑，形成飞檐。还有写宋代泥塑圣母像及四十二个侍女像时写这些塑像巧夺天工，还有——
师：第二个“绝”。
生20：第二个“绝”就是“殿前柱上的木雕盘龙，这是我国现存最早的盘龙殿柱”。第三个“绝”，就是鱼沼飞梁，这里的鱼沼飞梁写出了“桥边的栏杆和望柱形，望柱形（读破句）——”
师：形制奇特。（纠正）
生20：形制奇特，人行桥上，可以随意左右。
师：他刚才讲的几点有不同意见吗？（学生举手）×××。
生21：他说的第二个“绝”我不同意。第二个“绝”我认为应该是“距今虽近千年，鳞甲须髯仍然像要飞动”。（髯简ran，读错了）应该是这个“绝”字。
师：应该是这个绝。（学生举手）×××。
生22：我认为××（指生20）刚才说的，宋代泥塑圣母像及四十二个侍女，他认为巧夺天王是“绝”，我认为不是的。
师：为什么？
生22：因为在许多——（讲不下去了）
师：（提示）名胜古迹中——
生22：名胜古迹中都有这种形态的。
师：都有这种形态？应该说都有这种特点。（学生举手）×××。
生23：弯下了点，就是“这是我国古建筑中现存最早的带围廊的官殿”，这一句也不是的，这仅写出了它的历史悠久。（学生举手）
（教师示意学生讲）
生24：我认为历史悠久也是“绝”的一个方面。
师：“绝”的一个方面。（学生继续举手）×××。
生25：××（指生20）把圣母殿的“绝”讲得太多了。我觉得只要突出一点，就是“殿宽七间，深六间，极为宽敞，却无一根柱子”。只突出这一句就可以了。
师：只要突出这一句就可以了。那么，历史悠久，“最早”，要不要？
（学生争论，有的讲要，有的讲不要）
师：××讲要的，“最早的，却无一根柱子”。第二也一样，是我国现存最早的盘龙殿柱，从历史的情况看，距今近千年，仍然是鳞甲须什么？刚才字音读错了（指生21），髯rǎn。，读——
生（部分）：髯rǎn。
师：髯rǎn。第二声。须髯，周身风从云生。第三找准了。介绍三绝，其他建筑物一笔带过。三绝写得很具体，在说明的同时，描写得很细致，进行了艺术渲染。我曾有机会去晋祠，亲眼观赏过，跟这篇文章里讲的一样，看了不得不令人叹服。如木雕盘龙虽然距今近千年，但是怎样啊？
师、生（集体）：鳞甲须髯，仍然像要飞动。
师：这是不是描写啊？
（学生点头）
师：仍然像要飞动，这不得不惊叹我们祖先巧夺天工的技艺。鱼沼飞梁也介绍得很清楚，其他建筑一笔带过。请同学们看，第11自然段介绍得非常有趣的是什么？
生：（议论）园中小品。
师：园中小品写了两个，第一个是什么？
生（集体）：小和尚。
师：小和尚，我看这样好吗？请一位同学把作品中描述的样
子做一做，好不好？就请你（指第一排调皮的学生），作者是怎样描绘的？
（生26高兴地站起来，对着老师）
师：（笑）又对着大家。看他描绘得怎么样。
（生26双手托着，肘关节在下方，而且与肋骨靠得很拢）
生：（哄笑）不完全对。
师：应该怎么样？我们一起读，让他纠正。“山上一挂细泉垂下”，预备，读。
生：（集体）：山上一挂细泉垂下，就在下面立着一个汉白玉的石雕小和尚，光光的脑门，笑眯眯的眼神，双手齐肩，托着一个石碗接水。
师：双手齐肩，对吗？手还要高一些（将生26手向上抬一些），稍微开一点（将生26肘关节部拉开一些）。很好。
你们看，这里写得出神入化。水注在碗中，又溅到脚下的潭里，总不能盛满碗，什么道理啊？（学生纷纷议论）一挂细泉（手势），哪个词用得很好？
生（集体）：挂。
师：对，一挂细泉，向下面滴水，滴到小和尚托的碗里去，水就溅到深潭，碗始终盛不满，什么道理？
生（部分）：物理性能，力学原理。
师：噢，物理的力学原理，今天就不讨论了，下节课再问你们，一定要解答得正确。这里写得十分有趣，描述得栩栩如生。
（板书：形容、描述）下面还写了什么？
生（部分）：石雕大虎。
师：呀！我看这里又矛盾了，“小品”怎么又是“石雕大老虎”呢？谁能解答这个问题？既然是小品，怎么又是大老虎呢？（学生举手）×××。
生27：这个“大”是相对而言的。
师：相对而言的，对不对？
生（部分）：对的。
师：小和大怎样？
师、生（集体）：相对而言。
师：在这里是大的，可是在整个建筑群里面是——
师、生：小的。
师：跟整个圣母殿好比吗？
生（部分）：不好比。
师：不好比。这里描写得很有趣，增添了这篇文章的情趣。
现在我们再回过头来解答课开始时××同学提的问题。为什么不先写悠久的历史文物（指板书），再写优美的自然风景呢？刚才××（指生1）作了一些分析，没有完全说清楚，它们本来就是并列的，两者浑然融为一体，那么为什么要先写自然风景？（学生举手）××。
生28：因为这篇文章第6自然段写了“然而，最美的还是祖先留给我们的古代文化”，从这“最美”就可以看出，悠久的历史文物和优美的自然风景相比较，悠久的历史文物比优美的自然风景还美，先写优美的自然风景就能更衬托出悠久的历史文物美。
师：对不对？
生（集体）：对。
师：对，我们把前后内容联系起来看就清楚了，最美的还是祖先留给我们的古代文化，风景美，文物美——（学生举手）你还有意见吗？（示意学生讲）
生29：我认为还有一点。因为作者是按照他参观顺序写的，所以就先写自然风景，然后走到里面，看到悠久的历史文物。
师：同不同意？
生（部分）：同意。
师：这是记叙文？游记？（笑）
生（部分）：不同意。
师：噢，这是什么啊？
师、生（集体）：说明文。
师：是说明文，两者都美，风景美，文物美，但是作者在这里更要突出什么啊？
生（集体）：文物美。
师：先写自然风景美比较容易，如果一开始就写“最美的”是什么，那么跟谁比啊？那就显得很突然了。风景美，文物美，确实使我们真切地感受到晋祠美不——
生（集体）：胜收。
师：有人说：“看景不如听景。”因为你看景是看自然的原形，同学们游览过一些地方，看的是自然的风景。而听景，就是听人家介绍，读人家描写的，这个时候你还可以享受到艺术加工的佳妙。我们现在读《晋祠》这篇文章，除了认识所介绍的优美的自然风景和悠久的历史文物这些对象之外（手指板书），还领略到作者进行的艺术加工，进行的艺术的渲染，领略到艺术美，这就美上加美了。所以，文章的最后一句话：“晋祠，真不愧为我国锦绣河山中一颗——”
生（集体）：璀璨——
师：“璀璨的明珠”。什么叫“璀璨”？
生（部分）：形容一
师：形容什么？都是什么偏旁？
生（集体）：“王”字偏旁。
师：什么意思？（手势划“王”）查字典。（学生举手）××查出来了，你说。
生30：“璀璨”是形容玉石的光泽。
师：形容玉石的光泽。在这里是什么意思？
生（部分）：形容晋祠的美。
师：（学生举手）×××你说。
生31：形容晋祠像明珠一样发出亮光。
师：像明珠一样发出亮光，闪闪发光，对。所以最后一句话是由衷的赞叹。介绍了自然风景，晋祠的美，在山，在树，在水；介绍了悠久的历史文物，三绝，其他建筑、园中小品，以及名人题咏等等（指板书），最后赞叹“晋祠，真不愧为我国锦绣河山中一颗璀璨的明珠”。
开头我们说了，晋祠只是《中国名胜词典》（出示书）中山西省太原市的一个条目，而这本词典有一千几百页，晋祠只是一个小小条目。由此可推知，我们祖国的名胜古迹星罗棋布，在世界上罕见，是首屈——（师、生集体）一指的。
我们祖国历史悠久，中华民族数千年深厚的文化平铺在我们九百六十万平方公里的土地上，你无论走到哪儿，都可以看到名胜，都可以看到古迹。刚才你们讲到的故宫、颐和园、秀美的西子湖等，讲到的遥远的西藏、新疆无不有我们祖先的文化遗迹，这些历史文化哺育着我们世世代代的中华儿女，我们世世代代中华儿女从祖国深厚的文化中吸取了大量的精神养料。今天，我们同样要从中吸取精神养料，不能愧对——（师生同声）我们的祖先。
今天学《晋祠》，领略它的风景美、历史文物美，长大以后，不仅要读万卷书，还要力求——
生（集体）：行万里路。
师：对，行万里路，有机会到祖国各地考察，放眼观看我们的壮丽山川，从中吸取丰富的养料，滋养自己，成为精神丰富的人。
今天这堂课就学到这里。下课。

五、于漪教学风格述评
　　半个世纪的实践研究和理论探索，于漪形成了独具特色的语文教育思想，成为中国语文特级教师群体的优秀代表，成为中国语文教育界具有鲜明学术个性和广泛影响的语文教育专家。于漪如何能始终站在中国语文教育理论与实践研究前沿，与时俱进？我们从外显的教学风格和内隐的教育思想两方面加以探究。
　　一、教学风格
　　北京张定远先生曾就于漪的教学艺术做过这样的高度概括：寓教于情，声情并茂，教出趣味，活而有致。既激发一个“趣”字，不忘一个“新”字。牢牢揪住一个“情”字，铸就一个“活”字。“趣”,就是课要有趣味性。于漪认为,趣味性与知识性、科学性、思想性紧密相联。知识对青少年学生有巨大的吸引力,了解并熟悉学生渴求知识的心态,紧扣课文的特点,以知识的清泉浇灌,学生往往被吸引,沉浸在求知的氛围中。节奏上,课要张弛结合;方法上,直观演示、开拓想象、抓点拎线、形成悬念、展现意境、激发感情、讨论答辩、运用学生“逆反心理”等,都能使教学过程充满趣味性,从而激发学生的学习兴趣。“新”就是要有新鲜感。于漪认为，中学生具有好奇好胜的心理特点。新异的刺激物能引起他们的定向探究活动。因此，组织教学时,要以语文教学大纲为依据,从学生的心理实际和学习愿望出发,采用多种方法,组织新的内容、新的知识、新的能力,注意新的角度的选择和时代活水的充盈,使学生产生新鲜感。“情”,就是课要“披文以入情”。一篇篇名篇佳作,饱蘸着作者的思想感情,甚至凝聚着心血和生命。于漪根据作品中的具体形象,或展开想象,或唤起联想,或联系自己的生活经验和知识,让学生在咀嚼语言文字中把作者寄寓的情思化作学生自己的真情实感。于漪认为,教学时适当安排一定深度和难度的内容,使学生体验到克服困难的喜悦也相当重要。“活”就是“从心所欲不逾矩”,只要是“不逾矩”,“从心所欲”便就蕴含了一个真理,那就是教学的一个 “活”字。于漪把传统的教学艺术发挥到了极致。她对每一课的精心设计,对每一个教学环节的处理,对一句话的剖析和欣赏,都明显带着“于漪”特点。于漪认为“不能千课一面”每一课都有一个新的惊喜,每一课都给学生带来浓厚的兴趣。
　　于漪在教学中探索了多种教学方法。以“情”为例，于漪认为：教师教学要“声情并茂”，要“体作者之情，察作者之意，文脉、情脉双理清”；要“选准动情点，以情激情，满怀激情启发、提问、讲述剖析”；教师要鼓励学生用自己的眼睛去发现祖国语言文字的美，要重视学生的朗读训练，把课文中的重要段落、关键词句反复朗读，把无声的文字变成有声的语言，读出感情，读出气势，如出自己之口，如出自己之心；她强调“教师的教学用语要规范、生动、流畅、悦耳，能在学生心中弹奏。”
　　二、教育思想
　　教学风格的形成是基于对教学实践的体验和研究。在《语文教学观念的更新》这篇论文中,于漪概括了语文教育研究的五个要点,它们是：了解社会,把语文教学改革建立在对现代社会科学分析的基础之上；研究人,把语文教学改革建立在对教育对象个体和群体深入研究的基础之上；研讨语文教学的任务,使学生具有获取新知识的能力和运用知识于实践的能力,通过语言文字的学习与训练,扩充对生活的认识能力,发展思考力,丰富感受力，课堂教学模式和研究语文知识、技能的“核”与“壳”的问题；下点功夫学现代哲学、现代教育学、语言学、心理学、社会学,关注文学艺术上的讨论和进展,使语文教育理论和实践有更多的参照系统,提高理论和文化素养。
　　正是由于具有这样的学术视野和思路,加之孜孜不倦的求索，于漪的教育理论著述一本又一本地问世，诠释富有创意的做法和相关的理念。
　　1．语文教育观
　　于漪认为，语文学科是一门实用而多彩的人文学科，是重要的交际工具；是最重要的文化载体。因此教学要注意纵向继承，横向借鉴，从生活中汲取。语文的工具性与人文性有机结合，实用而多彩。语文学科又是一门多功能的育人学科：以智育为核心，渗透德育和美育，培养素质和发展智力，讲求综合效应。
　　2．语文教学观
　　于漪追求语文教学的综合效应,把语文教学视为一个整体。她认为语文教学一定要从整体出发,以语文的整体性为依据,处理好语文的内部结构与外部的各种关系。具体表现为
　　（1） 教师的教与学生的学有机结合,表现了“能者为师”的特点,进而使学生的知识能力和智力达到协调发展；
　　（2） 综合了课堂上教师与学生组合的种种形式,经过优化,形成了科学的辐射式的教学网络,改变了单向型直线往复的课堂教学结构，采用网络式教学形式,师生双方积极性高涨,课就上得立体化,空间充实，时间紧凑,教学效率大为提高；
　　（3） 综合了教材的逻辑结构和教学的程序,选择最佳结合点,使思想、知识、能力、智力等教学目标有效得到落实并融为一体。
首先,于漪认为语文教学是系统工程。要探索语文教学科学的序列,按照循序渐进的原则传授知识,进行听说读写能力的训练,不探讨科学的序列,教学中有些突出的问题很难解决。教学阶段性要清晰,不管是知识的传授还是能力的培养,都要有‘序',每个学期、每个阶段、每个单元要达到怎样的目的,教师要心中有数,成竹在胸,然后再把这些目的要求根据教材的特点和学生的实际分别落实到一篇篇课文教学之中。她认为语文教学要讲究科学性,用最少的时间获取最好的效果遣词造句、表达思想的准确性、深刻性、生动性。分析这些词句、段落在文章中的地位和作用。
于漪认为一堂课是一个整体,教师应该精心去设计、精心安排,要讲究课的开头,结尾及其发展过程的跌岩起伏。讲究课的各个环节，要精心设计 ,重视各环节间的紧密联系。
　　3．学生观
　　“既教文,又教人”,这便是于漪在语文教学实践中最重要的体会。她认为语文教学必须树立育人的远大目标,必须树立能力为本的观念。语文教师要永远把学生放在第一位,相信学生,尊重学生,把他们当成真正的学习主人。她认为,培养人就得研究人,研究今日的学生,研究明日建设者的形象。要排除两种干扰,一是共性与个性的问题,一是教育全面质量观与教育片面质量观的矛盾。要重视学生的个性差异,多角度、多层次、多模式地因势利导,长善救失。她主张每位学生都应成为学语文的“发光体”。
　　4．教师观
　　于漪认为，语文教学的生命力在于教师不断提高自己。要使自己的教学有生气，使学生深受其益，语文教师必须认真地抓自身思想、文化业务建设，学而不厌，锲而不舍，坚持自我塑造。语文教师要有师爱的激荡；要有深厚的功底；要有时代的年轮。
　　于漪在1996年给贵州偏远山区一位中学语文教研员的复信中结尾有这样一小节：
　　“我当了一辈子教师,教了一辈子语文,上了一辈子深感遗憾的课。我深深地体会到‘永不满足'是必须遵循的信条。正如《浮士德》诗剧中主人公浮士 德所说:‘要是有那么一刹那,对我说:停住吧,你是多么美好!那时也就敲响了我的丧钟。'浮士德上天下地求索,经历了爱情的悲剧、事业的悲剧,什么都一场空,但是他没有灰心。最后,他在一块荒芜不毛的海滩上建立起人间的乐园,心里一片光明,情不自禁脱口而出:‘停住吧,你是多么美好!'这一刹那,浮士德倒地死去。满足意味着生命的结束。”
　　总之，锲而不舍！永不知足！是于漪独特的教学风格与教育思想形成的关键。

斯霞简介
　　斯霞，1910年生于浙江， 毕业于杭州女子师范学校。先后于浙江绍兴、嘉兴、萧山、江苏南京等地小学、师范学校任教。1978年被评为特级教师，曾先后获得南京市先进工作者、全国“三八红旗手”、江苏省劳动模范、全国劳动模范、全国优秀教师世家等荣誉称号。并且是全国人民代表大会第三、五、六、七届代表。
二、斯霞教育感言
　　1． 尊重儿童是教育儿童的前提，教学民主是教师是否敢于正视自己工作中缺点和错误的表现。（在尊重、民主的氛围中，我们的儿童少年才能真正成长为学习的主人，学校的主人，社会的主人）
　　2． 一位优秀的教师对学生的爱，能把学生从为爱老师而努力学习引向为爱获得知识和学习技能本身而努力学习，进而发展为热爱祖国、为实现社会主义理想、为全人类谋求幸福而努力学习。
　　3． 回忆过去是为了更好地走向未来，继承过去正是为了更好地创造未来。我几十年的教师生涯，是普通而平凡的，也是备尝艰辛、充满创造的。我的教师生涯就是我的教育思想形成的过程。
　　4． 在识字教学中应尽量启发学生积极思考，利用学生丰富的口语基础来识字，促进学生的联想，温故而知新。识字的同时要培养学生的口头表达能力和遣词造句的基本功，从而为写作打下基础，使读、说、写、用密切结合起来了。
　　5． 要让学生掌握识字的基本工具——教好汉语拼音和一批独体字，以提高识字能力。
　　6． 根据学生的接受能力，抓住汉字的不同特点，灵活地进行教学。
　　7． 在识字教学中，要随时掌握学生知识情况，接受能力，做到该快则快，不可一成不变的看待学生的识字能力。
　　8． 在识字是重点的前提下，处理好识字、阅读、语言训练的关系，更好地完成语文教学的任务。

三、斯霞教育论著
　　 我的识字教学观
　　识字是阅读和作文的基础。识字教学的质量直接关系到语文教学的质量，关系到学生掌握语言文字这一工具促进其他各门知识的学习质量。研究识字教学，探求出既减轻学生负担又提高识字质量的更科学、更艺术、更符合儿童接受能力的识字教学途径，实在很有必要。当然，这不是短期内能实现的，而是要经过广大教师、科研人员长期的努力，逐步接近这一目标。
　　我一直认为，教学领域的发展同其他科学领域的发展一样，是永无止境的，通过研讨，可以提高我们的认识，更好地指导识字教学的实践，推动识字教学的不断发展。
　　为了论述的方便，先谈一下随课文分散识字的概念。
　　随课文分散识字最突出的特征是：“字不离词，词不离句”，把生字词放在特定的语言环境中来感知、理解和掌握。现在有的老师对什么是集中识字，什么是分散识字，认识上有些模糊。把一篇课文中的生字提出来先教就以为是集中识字，而提到分散识字，就以为要学生识的每一个字都必须在课文中出现，随课文教学。这是一种误解。分散识字之前，同样要教汉语拼音，要教看图拼音识字，要学若干短语、句子，但以后的大量识字任务是分散在一篇篇课文中，通过教学课文使学生掌握汉字的。就像现在三年级以上的语文教材，都是一篇一篇的课文，没有单独的识字教材。至于一篇课文中的生字词，是集中先教，还是部分先教，还是边学课文边教……那是分散识字中的具体技巧处理问题。我曾经写过一篇文章，叫作《字词的出现、讲解和巩固》（原载《江苏教育》1960年第4期，《斯霞教育文集》第20页）归纳了4种字词的出现方式：按照课文内容顺次出现字词；课文中占主要地位的生字词先出现；结合讲读提出字词；在理解课文内容以后再提出生字。这就是说，随课文分散识字注重研究生字在具体语言环境中的地位，也要充分考虑学生是否便于学，是否学有兴趣，并且教学生字时要分析笔画、笔顺、字形、结构，进行听说读写的各种训练等等。随课文分散识字运用得好，字的音形义紧密结合，读说写紧密结合，可以提高识字的数量和质量，使学生切实掌握语文这个基础工具。
　　下面谈几个观点。
　　（一）识字教学要遵循儿童的认识规律
　　识字教学的对象是学龄初期的儿童，他们只有6—7岁。心理学研究证明，这一年龄段的孩子共同的心理特征是：好动、爱玩，不能长时间专注某一事物，喜欢接触形象的具体的有趣的东西，记忆力比较强，但易记也易忘……即使是那些“神童”，也同样是通过与他们的心理特征相适应的内容和方法而获得知识，产生兴趣的。
　　我们教6—7岁儿童识字，切不可忽略这一普遍的规律性的特点。识字教学要从内容、形式、方法等方面为儿童接受新知识提供方便。比如，识字教学的内容要由易到难、由简到繁、由浅入深；教学形式要生动活泼，教学难点要分散，教学方法要灵活多样，使儿童喜闻乐见，易于接受，易于记忆。如汉语拼音，是一个个毫无意义可言的表音符号。死记硬背固然也能让儿童掌握，但耗时多精神压力大，不可取。教材的编者为此在不断地加以改进，为汉语拼音字母设计出了越来越便于教学的图像。实践证明，这样的教学内容再加上恰当的教学方法，可以用较短的教学时间（如两周多一点）使儿童学会声、韵、调及拼音方法，会临写。以后在汉字教学中不断运用，反复重现，学生就能熟练掌握乃至终身受用。但如果在以后的教学中不善于运用汉语拼音，初期即使记得滚瓜烂熟后来也会回生、遗忘。
　　识字教材同样如此，内容要贴近儿童的生活实际、思想实际，字形要由简单到复杂，要配上色彩鲜艳的图画，儿童就乐意学。汉字中几十、上百的独体字，字形简单，又有独立的意义，便于用图形表达字义，有不少独体字还是以后学合体字的组成部分，看图识字便应运而生，经久不衰。低年级的课文，句子宜短，篇幅宜小，要有点故事性、趣味性，读起来琅琅上口，再配上插图，图文并茂，就能吸引儿童。
　　教材内容符合儿童认识规律，只是提供了学习的条件。教材要靠教师去贯彻实施。如果教学中不遵循儿童认识规律，仍然会出现这样那样的问题，影响儿童学习积极性。如机械地读、抄、写，儿童从精神到肉体都会感到疲倦、厌烦，影响他们生动活泼主动地发展。因此，越是在低年级，越是在学龄初期，越要讲究教学方法的灵活多样，越要善于组织儿童学习，调动儿童学习的积极性。要根据教材和儿童的实际，尽可能地采用实物、标本、模型、图画、幻灯片、录音、动作、表情或语言描绘等手段，把生字词的第一印象深深印在儿童的脑海里；还要引导儿童的眼、耳、鼻、舌、手等感官参与获得新知识的活动，瞧一瞧，听一听，闻一闻，摸一摸，尝一尝，做一做，有时候远远胜过单纯的听、记、背。因为这样做，强化了汉字音形义的联系，符合儿童爱动、好奇，容易接受具体形象的事物等心理特点，才能收到事半功倍之效。
　　（二）识字教学要教给儿童识字方法，提高智力，增强能力
　　识字教学是儿童学习文化、掌握知识的奠基工程，是为使我们的学生将来都能正确使用祖国语言文字而进行的关键工作。识字教学决不是低层次的简单劳作——仅仅教儿童孤立地识字。识字教学应“刺激儿童心智的发展”，教儿童学会自觉地去识字。
　　1。识字教学要教给儿童识字方法，培养识字能力。
　　大家知道，汉字有其自身的特点、规律。汉字本身不能表音，故教好汉语拼音，使儿童有借助汉语拼音读准字音的能力，是识字能力中基本的一条。汉字是方块字，有其结构规律、书写规则。无论哪种识字方法，都要使儿童具有分析字形的能力，正确书写的能力。汉字是音形义的统一体，使用时不能同音替代，而汉字中同音不同形、义的字特别多，掌握了411个音节，可以读出成千上万的汉字，但成千上万的字各有不同的形和义。汉字还有一字多义的特点，联系上下文正确理解字义是一项重要的能力。查字典的能力是学生自觉识字的关键，有了这种能力，字的音形义某一方面不清楚，都可分别通过音序查字法、部首查字法、难字查字法等获得解决。这些识字的方法和应有的能力，是通过教学活动逐步教给儿童，从而形成他们识字的能力。如果只靠教师一遍遍反复讲解、交代，让学生死记硬背，是不能形成学生识字能力的。
　　2。识字教学要开启儿童心扉，发展智力。
　　这既是思想上要充分认识的问题，又是在方法上要具体渗透的问题。有时，只看到眼前短期的效益，忽略了长远的发展的需要；有时，犯了顾此失彼的毛病，抓了识字，忘了和听说读写的联系；教给了方法，忽略了经常性的训练，结果方法不熟练，发展智力、培养能力也成了空话。我遇到过一个孩子，入学前已认识了五六百个汉字，但后来在写话、作文中并未见得比原先未识字的学生强。因为家长在教这个孩子识字时未和发展其认识事物的能力一致起来，识字和听说读写也没有相互配合好。这个例子说明认识的字不一定都能正确理解，而只有理解了的才算真正认识。我的体会是，在识字教学的步骤、环节上，尽可以有主有次、有重有轻，但思想上却不可存“单打一”的想法。在教给识字方法的同时，要重视听说读写的训练，在进行听说读写训练时，切不可忘记还负有培养识字能力的任务。我一直认为，真正达到读准字音，认清字形，了解字义，学会运用，才是识了字。识字教学就要在这方面下功夫。衡量识字教学质量也要从听说读写几方面考察。
　　在识字教学中，学用结合是开启儿童心扉的好办法。识了字就要用。用多了，用熟了，就能“生巧”。这个“巧”，就是智力。从这个意义上说，识字和听说读写应是一体，不能人为地把他们分割开来。听说读写就是把识的字付诸应用。可以这样说：谁学用结合得好，结合得早，谁就在发展智力上占了优势。在低年级，以语言训练为中心，把识字、阅读、写话结合起来是一条行之有效的途径。学用结合要由易到难、由简单到复杂，紧扣儿童知识基础、思想水平和生活实际需要，教师有意识有步骤地示范、引导，如把要告诉学生的话写在黑板上，让学生读并按要求去做；鼓励学生自己写姓名，辨认同学姓名；识路牌、看商店名称；记班级日志，记种植情况、作物生长情况；给家里的器具贴上自己写的名称，提倡有事给老师写条子……这些措施可让学生和字词反复见面，体会到识了字用处大，进而提高识字、学习文化科学知识的积极性、自觉性。教师要善于捕捉各种机会，不断刺激学生的求知欲，要及时树立一个个通过努力学生达得到的目标，要热情点燃学生智慧的火花。
　　熟练掌握知识是学用结合的必要条件，而学用结合又能促使学生进一步牢固掌握知识。教学过程中经常性地抓新旧知识的联系，抓字词句的联系，组织多样化的有意义的字词句练习，是熟练掌握知识的重要手段。这些，都要安排得使学生感到兴趣盎然，精神振奋，这样才有助于智力发展。

　　（三）识字教学要着眼于减轻学生负担，促使身心健康发展
　　减轻负担，提高质量，是教学改革要解决的难题。小学教学的研究、改革同样不能避开这个难题。迟至今日，一年级小学生负担过重的呼声仍不断于耳。一上小学，孩子回家就要读呀，背呀，写呀，忙个不停。课业负担重了，影响到身心健康，影响到个性发展。孩子从小觉得读书苦，总不是好现象吧！学生如果能在轻松、愉快、积极、主动的状态下获得好成绩，岂不更理想？因此我以为研究识字教学既要提高质量，又要着眼于减轻负担，要把这两者统一起来。1958年我接受学制改革任务时，领导交代很明确：儿童的思想品德要和平时一样抓，学制缩短一年，不能加班加点，不能影响儿童的身体健康。我们学校甚至规定抄写生字不超过五遍。我牢牢记住这些要求，通过认真备课，努力改进课堂教学，提高课堂教学效率，采用各种方法使儿童爱学、易学。课堂上的“文章”做好了，学多、学快、学好才有了保证，有了基础，避免了加班加点、加重儿童负担的做法。去年12月，58届学生从各地赶回南京，回忆小学生活时说：当年我们学得很轻松，很愉快，小学阶段是最快乐的时候，可现在我们的孩子学习负担比我们当年重得多，不知为什么。这真是一个值得研讨的问题。
　　我主张识字数量不要太多。一些暂时难认、难理解的字词不必硬灌给儿童，以后他们有了相当的知识基础就不难掌握。这有利于减轻负担，也有利于智力发展，还有利于常规训练。皮亚杰说：过早地教给学生一些他自己日后能够发现的东西，会使他不能有所创造，结果也不能对这东西有真正的理解。这话是很有道理的。
　　（四）识字教学要把握要求，明确目标
　　我把这一点放在最后是基于这样的认识：识字教学是语文教学的重要部分，但识字任务并不是某个阶段能全部完成的。从广义说，和文字打交道，一辈子都在识字，都需要不断识字。譬如，一个早已认识的字，在某个语言环境中怎么理解它的义？得翻翻字典，问问人。我这个姓（斯），学生早就认识了，可是看到“斯文扫地”这个词语时，他不一定懂得意思，就得学习。当然，基础教育阶段的识字教学，大纲中已有明确要求，教材中分年级分册作了具体安排。但大纲、教材是靠人去贯彻的。要是我们对大纲、教材的理解不全面，不深刻，具体实践中就会发生许多偏差。如汉语拼音是识字的工具，小学各年级都有识字任务，只是多寡不一。可是有人把汉语拼音仅仅看作是低年级的识字工具，中高年级就舍弃不用，以至小学毕业时学生遗忘了，再搞突击“复习”“补课”，应付考试。过去教学大纲中有一二年级以识字为重点的话，有的就理解为只要抓识字，不重视阅读、写话等训练，语言训练更是丢在一边。现在不提识字为重点了，有的就放松了识字教学。这类情况的产生，实际上对识字教学的要求没有真正弄清楚。过去提识字必须“四会”（读、说、写、用），对所有的汉字都作统一要求显然是不合适的，我在教学实践中早已自作主张区别对待了：难写的字，不要求默写；这个年级、这个年龄段不易运用的字不要求用（即1978年小学语文教学大纲中提出的两种不同识字要求——一类字、二类字）。但实际上，识字最终都应达到“四会”。我以为，这就是教者心中必须明确的目标。这个目标，又必须抓住各个阶段有重点有步骤地实现，必须渗透在整个的语文教学活动之中。没有“四会”，尽管学生识了几千字，当他在作文中频频出现错字时，我们能说是达到了识字教学要求、完成识字任务吗？当然不能。
　　现在识字教学行之有效的方法很多，我认为各种方法之间切磋交流，有助于百花齐放，有

四、斯霞教学课例
小壁虎借尾巴

[第一课时]
师：今天，我们学习第三十五课《小壁虎借尾巴》。（揭示课题，介绍壁虎。）
你们看见过壁虎吗？
〈拿壁虎的标本给学生看，在课桌的行间来回巡视，让学生看清壁虎的外形。玻璃瓶里的壁虎标本不易看清。放映出壁虎的幻灯。〉
壁虎是什么样子的？
生：壁虎是灰色的，有四条短短的腿，它的脚爪象梅花，还有一条尾巴。
生：壁虎能在墙上爬。
生：壁虎还能在玻璃上爬，不会滑下来。
师：对！因为壁虎的脚上有一轮一轮粗糙的东西，叫脚下趾，所以能在墙上、玻璃上爬。现在把课题上的拼音读一遍。（指“壁虎”上的拼音。）
生： bìhǔ（直呼音节。）
师：注意看“壁虎”这两个字的写法。“壁”字左上角不是两个口（用红粉笔标明）。这是‘扩白”字头，不要把“与”上的一钩漏写了七（用红粉笔写“户”。）看清楚“壁虎”这两个字？再读ˉ遍。

生：壁虎、壁虎。
师：再把“借”字的拼音读一读。
生：（直呼音节）jiè、jiè。
师：谁能说说，怎么记住“借”字，借的意思懂吗？〈在本册“比一比，认一认”里学过“错”字，在第一册里学过“昔”字，故学生分析字形不难。〉
生：单人旁一个“昔”字，就是借东西的“借”。
师：小壁虎不是自己有尾巴吗？为什么要借尾巴呢？因为这课的生字多，现在先听老师读一遍课文。
（范读课文。）
（读后提问）小壁虎为什么要借尾巴？它向谁借尾巴？
生：因为小壁虎的尾巴被蛇咬断了，所以要向小鱼、老黄牛、燕子去借尾巴。
师：这课的生字多，我们先来把生字新词学会，再学课文。〈第一课时主要是教学下面的生字新词，课堂纪实从略。〉（事先在大黑板上写好带有拼音的生字新词“壁虎”和“借”这三个生字已结合课题进行教学了。下面是生字新词的解释。）

shé
蛇——原是二类字，但考虑到“蛇”的意义学生懂得，“虫“和“它”学生都已学过，字形掌握木难，且下一课《农夫和蛇》又可以得到巩固，故这里作为一类字教。

尾巴——认识“尸”字头，重点正音，因为南京口音“尾巴”念成“ 巴”。

爬——形声字。认识“爪”字旁，“爪”的一捺要写好，“巴”字要写在一捺的上面。

，
鱼——在第一册《小猫钓鱼》里已掌握了。

摇——重点分析右边一部分的字形。用红粉笔标明，并指名一个学生在黑板上写“摇”字，以便指导字的笔顺。

游——在第一册《小公鸡和小鸭子》里己作二类字学过。这个字是左中右结构，注意右面上边的一撇一横不能丢。这个字让学生书写。

拨水——已在本册里学过发芽的“发”，“发”字加“扌”旁就是
拨水的“拨”。用动作演示。当一类字教。

姐姐——第一册“姐”字作二类字，学生已掌握。
以上是一类字。

蝇 子——重点在正音，注意后鼻音。课文中的蝇子是指专门指叮牛的牛蝇。
wu y6∩
屋檐——房屋顶向外伸出的边沿。指实物。
zhQ∩9 wO
掌 握——把握。
sha
傻孩子——注意“傻”是翘舌音。“傻”就是呆或蠢的意思。
zhuα∩
转——多音字，区别“飞转”与“转身”的读音。用动作演示什么叫转身。
｜α
啦——轻声，以前出现过几次，学生已掌握。要学生用“啦”说 话。
巩固生字新词：
读生字新词；
去拼音读；
读单字；
读重点字（即学生不易掌握的字词）；
课堂书写练习。
师：（指要求掌握的字）每个字写两遍，要求写得正确、端正。（学生写字时，教师在课桌行间巡视，指导、纠正写字姿势。）
（下课铃响。）
没有写完的字，回家继续写；回家读两遍课文。
[第二课时]
复习生字新词〈略〉。
师：壁虎的标本、幻灯我们都已看过了，它是有尾巴的。课文里的小壁虎，它为什么要借尾巴？向谁去借？现在我们来学习课文。〈指名读第二、二小节。〉
生：（读第一、二小节。（读后提意见，略。）
师：有没有不懂的地方，请提出来。
生：小壁虎是动物，不是人，为什么用单人旁的“他”，不用宝盖头的的“它”？
师：问得很好，谁能回答这个问题？
生：写书的叔叔把小壁虎当人采写，所以用单人旁的“他”。
师：对，这是一篇什么故事？
生：童话故事。
师：：童话故事中，常常把小动物当作人来写，所以用单旁的“他”。还有什么问题？
生：小壁虎的尾巴为什么会断？
生：给一条蛇咬住了。
师：小壁虎不让蛇咬，用力一挣，尾巴就断了（用动作演示）。小壁虎为了保护自己，挣断尾巴逃走了。这是壁虎的尾巴的作用。壁虎的尾巴长得不很结实，节与节相连处骨头很脆，一用力就会挣断，这是壁虎尾巴的特点。
生：“墙角”是什么意思？
师：墙的角落。
师：对，就是这个地方（用手指墙角）。
现在请大家一起读第一、二小节。
生：（齐读一、二小节。）
师：小壁虎断了尾巴又为什么要去借呢？
生：他说，没有尾巴多难看啊！
师：这两小节主要讲小壁虎认为没有尾巴很难看，所以要借尾巴。
（放出小壁虎断尾巴的幻灯。）那么它到哪儿去借？向谁借？
读下面一小节。
生：（读第三小节，读完提意见。）
师：这一节有什么问题？
生：就是再见的意思。
师：我提个问题，请你们想想，为什么写“小壁虎爬啊爬，爬到小河边”，连用几个“爬”字，而不是写“小壁虎爬到小河边”？
生：小壁虎爬啊爬，说明爬的路很路。
生：小壁虎爬的时间很长。
师：对，过去学过哪些类似的句子？
生：《燕子飞回来了》一课，燕子飞呀，飞呀。
生：雪花飘呀飘。
师：不错。小壁虎爬到小河边看到了什么？
生：小壁虎看到小鱼在河里摇着尾巴游来游去。
师：（放出小鱼在河里游和小壁虎对话的幻灯片。）
小鱼为什么要摇着尾巴？
生：小鱼摇着尾巴拨水。
师：（板书：鱼摇着尾巴 拨水）
小壁虎怎样向小鱼借尾巴的？它说话的口气怎么样？把小壁虎的话说一说。
生：小鱼姐姐，您的尾巴借给我行吗？
师：为什么要称“您”？
生：表示对小鱼尊重、客气。
师：它向小鱼借尾巴，应该用怎样的口气说？
生：不是不客气的，应该用很和气，很尊敬的口气。
师：那么，你们能读出这样的口气吗？
（齐读）小鱼姐姐，您的尾巴借给我行吗？
读得很好，现在把小鱼回答的话读一下。可以看幻灯片上的句子读。
生：（齐读）“不行啊，我要用尾巴拨水呢。”

师：“小鱼姐姐，您的尾巴借给我行吗？这里的“行吗”可不可以换别的词而意思不变呢？
生：您的尾巴借给我好吗？
生：您的尾巴借给我可以吗？
生：您的尾巴借给我好不好？
生：您的尾巴借给我行不行？
生：您的尾巴能不能借给我？
师：对！这句话的意思你们都懂了。这一节主要讲什么？
生：讲小壁虎向小鱼借尾巴。
师：小壁虎在小鱼那里没有借到尾巴，又到哪里去借呢？小声读
下面一节。
生：（小声读第四节。）
师：小壁虎又爬到哪里？向谁借尾巴？它怎么说的？谁能把这些意思连起来说。
[这节的写法与上一带写法相同，所以让学生自己理解。]
生：小壁虎爬到大树上，看见老黄牛在吃草，小壁虎说：“黄牛伯伯，您的尾巴借给我行吗？”老黄牛说：“不行啊，我要用尾巴赶蝇子呢。”
师：（放出老黄牛和小壁虎对话的幻灯。）
老黄牛怎样用尾巴赶蝇子？
生：老黄牛甩着尾巴赶蝇子。
（教师反复纠正“甩”字的读音。）
师：蝇子是什么？
生：就是苍蝇。
师：是一般的苍蝇吗？
生：专门叮牛的蝇。
师：专门叮牛的蝇叫蝇子。牛被蝇子叮得很痛，就甩着尾巴赶它。
（板书：牛甩着尾巴赶蝇子）
请一个同学读一下小壁虎和老黄牛的对话。可以看着幻灯片读。
生：（读对话。）
师：老黄牛的话，应该用什么语气？
生：用老人说话的语气，因为是老黄牛，声调慢一些，声音粗一些。
师：对。大家再读一遍。
生：〈齐读小壁虎和老黄牛的对话。〉
师：读得很好。这段主要讲什么？
生：讲小壁虎向老黄牛借尾巴。
师：默读下面一节。
生：（学生默读。）
师：（放出小壁虎向燕子借尾巴的幻灯）你们看着幻灯，把他们的对话读一读。
生：“燕子阿姨，您的尾巴借给辞行吗？”“不行啊，我飞的时候，要用尾巴掌握方向呢。”
师：什么叫掌握方向？
生：掌握方向就是把住方向。
师：对！（用手势演示燕子如何尾巴掌握方向）船上的舵、飞机的尾巴也是掌握方向的。
（板书：燕子摆着尾巴 掌握方向）
这一小节讲的是……

生：小壁虎向燕子借尾巴。
师：（按板书提问）鱼的尾巴有什么用处？
生：拨水。
师：怎样拨水？
生：摇着尾巴拨水。
师：黄牛的尾巴有什么用？
生：赶蝇子。
师：怎么赶？
生：甩着尾巴。
师：燕子的尾巴呢？
生：飞的时候掌握方向。
师：这三种动物尾巴的用处都知道了。课文里用“摇”、“甩”“摆” 三个字来表示动作，这三个词用得都很恰当。小壁虎没有借到尾巴，怎么办呢？
生：（齐读最后一小节。）
师：有什么问题？
生：小壁虎的尾巴断了，怎么又长出来了？
生：因为小壁虎吃了些营养，尾巴就长出来了。
〈大家笑了。〉
师：这个问题大家再思考一下。
生：小壁虎要是不长出尾巴来，下次碰到敌人，就逃不掉了。
师：这是壁虎尾巴的用处，也是它的特点，断了又会长出来。
（板书：壁虎 挣断尾巴 又长出来）
但是新长出来的尾巴，同原来的尾巴不一样，要比原来的短而粗些。现在你们再来读读这几句话：小壁虎爬啊爬，爬到小河边……小壁虎爬啊爬，爬到大树上……这几句话说明什
么？
生：说明小壁虎爬了较长的时间，尾巴不是断了立即就长出来的。
师：对了，所以课文上写了“爬啊爬”，而不是写“爬到……”你们可去调查调查，还有什么动物的尾巴、腿、脚，弄断了又会慢慢地长出来的。现在我们再来看看书上，小壁虎把借尾巴的事告诉妈妈，为什么只用一句话带过去了？妈妈不是不知道它去借尾巴的经过吗？
生：（纷纷举手）要是写书的叔叔、阿姨再把壁虎向小鱼、黄牛、燕子借尾巴的事写一遍，就太噜苏了。
生：这篇课文是写给我们看的，我们已经知道小壁虎向谁借尾巴了，所以不再写了。 师：对，你们都讲得对。不写我们也知道。小壁虎告诉妈妈的时候当然是很详细的，但是文 章就不需要噜苏了。前面已经详细写过的内容，后面不必再写，这就是有详有略的写法。
生：妈妈为什么说他“傻孩子”？
师：你们想想看。 ｜
生：因为他已经长出一条尾巴了，心里还难过，还要去借，所以妈妈说他“傻”。
师：小壁虎一看，高兴地叫起来，“我又长出一条新尾巴啦！”“高兴地叫起来”，这里为什么用“土”字旁的“地”？
生：因为“地”后面的“叫”字是表示动作的。
师：你们用高兴的口气，把最后这句话读一读。
生：（高兴地读了两遍。）
师：对，现在我们来听录音，你们小声地跟着读。〈听完录音，学生评论。〉
生：她读得有感情。
生：她读得声音响亮。
生：她没有漏一个字，也没有加一个字。
生：她不拉腔，也不是结结巴巴的。
生：她不是两个字一顿一顿地读。
师：你们都听得很仔细。我们也要象她这样读得好。现在我们来分角色读。
生：〈按指定的角色读一遍。〉
师：读得很好。现在大家把全文读一遍。
生：（齐读全文一遍。下课。）
师：布置作业：
1．把课文有感情地朗读两遍。
2．把这个故事讲给家里人听。
3．回去了解了解哪些动物和壁虎差不多，断了尾巴、腿或脚能再长出来。

板书：
小壁虎借尾巴
小鱼 摇着尾巴 拨水
黄牛 甩着尾巴 赶蝇子
燕子 摆着尾巴 掌握方向
壁虎 挣断尾巴 又长出来

五、斯霞教学风格述评
　　著名诗人臧克家曾写过一首诗赞扬一位小学语文教师：一个和孩子长年在一起的人，她的心灵永远活泼象清泉。一个热情培育小苗的人，她会欣赏它生长风烟。一个忘我劳动的人，她的形象在别人的记忆中鲜活。一个用心温暖别人的人，她自己的心也必然感到温暖。诗歌称赞的教书育人的她，就是南京师范大学附属小学斯霞。在此，仅就斯霞的语文教学及其创立的随课文分散识字的识字教学流派做一介绍。
　　1958年，斯霞率先对旧的分散识字方法进行改革。她认为原来的识字教法效率低下，一二年级有潜力可挖，她大胆进行改革实验：教汉语拼音，增加看图识字、短语、句子，以及课文篇数。当时，她将原先第一册13篇课文增至31篇，第二册由31篇增至43篇，第三、四册由32篇提高到50篇。并修改课文的用词，从而增加了每个学期的识字量和识字密度。这样，学生在识字过程中，能随时受到课文中规范化语言的熏陶。刚学过的生字词，就在课文中及时重现，通过学习课文，既巩固了生词，又进一步领会了字词的运用。这样有利于把课文中的语言变成学生自己的语言，为培养学生的读写能力打下良好的基础。所以，分散识字又称“随课文识字”。当年斯霞的试验班（1958年开始），在一年级识字1008个，二年级识字1000个，三年级共识3386个。并且80%以上的字达到“四会”。二年级期末已经能独立地阅读短篇和中篇小说，能力强的学生还能阅读《林海雪原》、《青春之歌》等长篇小说，能写几百字的短文。
　　所谓的“分散识字”就是把生字词放入特定的语言环境中来感知、理解和掌握。同时，在识字时，使字的音形义紧密结合，读说写用紧密结合，从而提高识字数量和质量，切实掌握语文这个基础工具。其特点是“字不离词，词不离句”。如：《我们爱老师》课文中有两句话：我们是祖国的花朵，老师是辛勤的园丁。其中“园丁”、“花朵”都是新词。离开句子环境，“花朵”就是一朵朵花，“园丁”就是种花栽树的人。但课文的意思是“花朵”指小学生，把小学生比作鲜艳的花朵；“园丁”指老师，把老师比作辛勤的园丁。教学时，斯霞联系全句，配合幻灯、实物，引导学生说说他们亲眼看到的“花朵”和“园丁”。这样，学生不但识了生字新词，还懂得了这个比喻句的含义。
　　斯霞在长期的教学中不断探索，不断总结，极大丰富了“分散识字”的教学经验。她提出了两种随课文识字的教学策略。一、把课文中的生字集中先教，随后阅读课文；二、把生字词的教学与对句、文的理解紧密结合起来，采取边讲读课文边教生字词。前者适用于生字较多、课文篇幅较长的课文；后者适用于生字较少、课文篇幅较短的课文。她还总结了四种出示生字的方法：按课文内容顺序出示；按生字在课文中的地位主次出示；结合讲读随机出示；在理解课文内容以后出示。即使是一课课文中的生词，斯霞也是在研究教材、学生、汉字规律的基础上，选择合理的出示顺序。如：她教《我们爱老师》一课中的第二句，有“祖国”、“花朵”、“辛勤”、“园丁”四个生词。经过分析她认为，“祖国”这个词比较抽象，难懂，而“花朵”这个词比较具体形象。于是就改变出示顺序，先教“花朵”，由“花朵”引出“园丁”，带出“辛勤”，最后才教“祖国”。
　　在斯霞的影响下，“分散识字”成为我国识字教学的一大流派，该流派的主要观点是：
　　1． 边识字边阅读，随课文识字，把识字教学和培养听、说、读、写能力有机结合起来，互相促进，平衡发展，以求多方面的成效。同时不妨碍低年级重点完成识字任务。
　　2． 儿童识字的初期主要矛盾是字音、字形，经过一段时间的汉语拼音教学和掌握字形结构规律的训练，识字的主要矛盾转向字义。所以坚持“字不离此、词不离句”的重要原则，加强字义教学，使义和音、形之间建立巩固的联系，这也有助于字形的掌握。这样做是符合语言学习的一般规律的。
　　在语文教学中，斯霞不仅注重教材的研究——研究生字在具体语言环境中的地位，也注重学生的研究——研究学生学习的兴趣、认知的规律在出示生字。还注重识字教学规律的探索——研究生字笔画、笔顺、字形、结构的教学捷径。
　　她提出识字教学要遵循儿童的认识规律。因为6、7岁的儿童好动、爱玩，不能长时间专注某一事物，喜欢接触形象的具体的有趣的东西，记忆力比较强，但易记易忘，所以识字教学要从内容、形式、方法等方面为学生接受新知识提供方便。识字教学的内容要由易到难、由简到繁、由浅入深；教学形式要生动活泼，教学难点要分散，教学方法要灵活多样，使学生喜闻乐见，易于接受和记忆。教了几篇课文后，组织各种归类练习，如找同偏旁部首的字；找形近字；找反义词近义词；名词（分人名、地名、动植物名蔬菜名），便于学生建构自己的汉字知识结构。
　　她提出识字教学要教给学生识字的方法，培养识字的能力。汉字本身不表音，故教好汉语拼音，使学生有借助拼音读准字音的能力。汉字是方块字，要使学生有分析字形的能力，正确书写的能力。汉字有多音多义的特点，要培养学生联系上下文理解字义的能力、查字典的能力。如教合体字“跑”，就告诉学生“跑”字是左右结构，形声字，足字旁表义，右边“包”表音。以后学到“耻”、“蹦”、“趴”、“跃”、等字时稍一启发，学生就能自己分析。
　　她还提出识字教学要强调学用结合。识了字就要用，用多了，用熟了，就能“生巧”。如：把要告诉学生的话写在黑板上，让学生读并按要求去做；鼓励学生辨认同学的名字；识路牌、看店名；记班级日志；给家里的器具贴上自己写的名词；提倡给老师写便条……
　　识字是学生学习文化的开始，是儿童从运用口头语言过渡到书面语言的的最初的基本环节。识字教学是语文教学的一个重要课题，斯霞的识字教学以及她创立的“分散识字”

袁瑢简介
　　袁瑢1923年生于江苏南通，1942年毕业于南通县海门中学，1947年肄业于上海交通大学。1950年起先后担任上海市实验小学教师、副校长、校长、名誉校长。期间因出色的工作，1954年得到了毛泽东主席的接见；1960年得到了刘少奇主席的接见；1956年参加了第一届全国人民代表大会，1958年出席了在维也纳举行的国际妇联会议。1960年参加全国文教群英会代表。曾任国家教委中小学教材审定委员会小学语文学科审查委员，中国教育学会小学语文教学专业委员会常务理事，上海教育学会小学语文教学专业委员会主任。曾多次获得全国“三八”红旗手，先进工作者等光荣称号。
著述一览
1．《教孩子们学好祖国的语言》，《上海教育》，1959年第8、9、10、11、13-14、15期。
2．《小学一年级识字教学探索》，《上海教育》，1963年第4期。
3．《充分调动学生的学习积极性》，《上海教育》，1965年2-3期。
4．《教师的主导作用和学生的主动性》，《上海教育》，1966年1-2期。
5．《谈一谈一年级识字教学》，《上海教育》，1978年1期
6．《怎样使一年级小学生积极自觉地学好语文》，《人民教育》，1979年第4期。
7．《提高语文课堂教学质量的体会》，《语文学习》，1980年第7期。
8．《试谈小学语文教学中培养能力发展智力》，《河南教育》，1980年第7期。
9．《启发学生思考，加强思维训练》，《光明日报》，1980年9月15日。

二、袁瑢教育感言
　　1．做一个存称职人民教师，具体要求有五条。
　　（1） 人民教师应该理解自己的工作在社会主义建设中的重要性，从而有自觉的献身精神；
　　（2）人民教师必须有正确的政治方向、鲜明的政治观点和敏锐的鉴别力，坚持教育为无产阶级政治服务；
　　（3）人民教师要事事、处处“为人师表”，在品德上，学习上都应该是学生学习的榜样。要求学生勤奋学习，自己首先要勤于工作和学习 ，要求学生遵守纪律，自己首先要纪律严明，自觉遵守各项规章制度，做一个道德高尚、严于律己的人；
　　（4）人民教师要有比较广博的知识，除了学习所任学科的知识以外，还应努力学习其他各方面的知识，以适应社会发展的需要；
（5）人民教师要做到“诲人不倦”，还要做到“教育有方”，因此要学习教育和教学的理论，探索规律，总结经验。
　　2．教师心中要有学生——一群不同个性、生动活泼、主动积极的学习的主人。
　　3．教学，有“教”有“学”。教师的教，就是要教学生去学懂学会。而学生学的过程，就是思维活动的过程。因此，在教学中，教师不但要启发学生积极主动地思维，还要教会学生怎样思维。
　　4．识了字就写，这不仅符合学生的认识规律，而且也有利于记忆。同时，写字也是小学语文教学的一个重要任务。
　　5．准确地讲解词义，给予学生正确的概念，将有利于培养学生认识事物的能力，有利于训练学生正确的思维方法。
　　6．教给学生识字的工具和方法，等于让学生掌握了一把打开知识宝库的金钥匙，这是发展学生智力的基础。
　　7．让学生学会、会学、越学越聪明。

三、袁瑢教育论著
　　让学生学会、会学、越学越聪明

　　人们在议论我的教学，或是评论我的教学特色时，常常喜欢用‘细、实、活、深、严”这五个字来概括。
　　我的想法是：
　　所谓细，就是既备课，又备人。教学过程要组织严密，从课文和学生的实际出发，每一个教学步骤应该细致而具体，由浅人深，由易到难，环环相扣，逐步提高。
　　所谓实，就是教学目的要明确，具体，落实。采用各种手段，通过各种途径，使学生学有所得，学得扎实，一步一个脚印。讲课要实实在在，不搞浮华的花架子，讲究实效。
　　所谓活，就是在教学过程中，要十分重视启发引导，把教师的积极性落实到学生的主动性和积极性上，促使学生内因起作用。要重视发展学生的思维。实中寓活，生动活跃。
　　所谓深，就是对教材要钻得深，挖掘得深。讲课要有一定的深度，即使是简单的知识，也要挖掘深层的含义，浅者深之，不使学生浅尝辄止。
　　所谓严，就是对学生的语文基本功和良好的学习习惯要严格训练，严格要求，要面向全体学生。
　　用“细、实、活、深、严”五个字来概括，只是理论上的总结，这五个字都贯穿在我的语文教学之中。因此，下面所述的各个部分，都体现着我的教学思想和教学特色。
教师胸中有全局——既要重视听说读写能力的培养，更应重视“培养人”这个根本任务，要善于把两者有机结合超来。

　　学校教育的根本任务是培养人，各科教学都应该围绕这一任务来进行，这是各科教学的共性。就语文教学来说，有指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的听说读写能力的教学要求，这是语文课的个性。但是，我们不能仅仅满足于学科本身的具体教学要求，还应该把学生培养成为有觉悟，有道德，言文化，灭言聪明才智的人，作为语文教学的总任务，因为它是学校教育的共性。因此，语文教学既要重视听说读写能力的培养，更应该重视“培养人”这个根本任务，而且把语文教学本身的特有任务和总的教育任务有机结合起来，也更有助于培养和提高学生的听说读写能力。这，就是语文敖学中要有全局观点。
　　那么这种全局观点怎样从教羊中体现出来呢？从对《我的爸爸》一课的备课中，可以略见一斑。
　　《我的爸爸》（六年制小学语文课本第五册1982年6月版）这篇课文，是革命先烈李大钊的女儿李星华写的。课文主要写了两件事：一是李大钊教育子女要认真学习，“孩子做什么事情都不能三心二意，要学就学个塌实，要玩就玩个痛快”；二是李大钊教孩子唱《国际歌》，教育子女懂得革命道理。在备课讨论中，怎样以全局观点来分析这篇课文，达到教书又教人的目的，老师们们产生了不同意见。
　　有的教师认为，从培养人这个角度看，文章的“道”是显而易见的。课文后面的练习题也作了提示。就是：理解课文内容，知道革命老前辈李大钊同志是怎样教他的子女认真学习和懂得革命道理的，使学生懂得做什么事情都不能三心二意，学习时认真地学，玩时痛快地玩。这也就是这篇课文的思想教学要求。
　　但是，有的教师不同意这种意见。他们认为，从这篇课文的题目来看，作者李星华怀念她的爸爸，写她爸爸对她的教育，给她留下了深刻的印象，使她永远不能忘怀。因此抒发怀念爸爸之情，才是文章的中心思想，也就是文章的“道”。作者是写了爸爸教育她的两件事，但是，作者的爸爸不是一个一般的人，而是一个老一辈无产阶级革命先烈，因此，我们应该从老一辈无产阶级革命家对下一代的殷切教诲和期望这一角度来挖掘课文的“道”。如果把“做什么事情都要一心一意，不要三心二意，要为共产主义而奋斗”作为本课的“道”，似乎不完全符合作者写这篇文章的意图。
　　两种意见各讲各的道理，准也说服不了谁。我也参加了这次备课。我仔细分析了这两种意见，又认真研究了课文，最后同意后一种意见，并发表了自己的看法。
　　第一，“要让学生懂得做事要一心一意，要记住为共产主义而奋斗的革命道理”，还不能确切地反映课文本身的道，至少这种理解是比较肤浅的。本文是作者通过两件具体事情的叙述，寄托着作者对老一辈革命家、自己的爸爸的深切怀念，来激发自己作为革命后代继承革命先烈遗志之情，这才比较确切、比较深刻地表达了文章的主题思想。
　　第三，李大钊同志是我国无产阶级革命先烈，在我国革命事业中作出了很大的贡献，但是很多小朋友并不了解。通过《我的爸爸》的教学，还应该激发起学生对革命老前辈、先烈李大钊同志的尊敬心情，激励他们继承先烈遗志，为革命而勤奋学习。至于要使学生懂得做事要一心一意，不要三心二意和记住为共产主义而奋斗的道理这两点，这是课文的内容，当然要通过阅读，让学生理解。但只有在教学过程中，激发起学生对老一望无产阶级革命家的感情。

四、袁瑢教学课例
　　惊弓之鸟
　　教学目的
　　《惊弓之鸟》是个成语故事，全文结构严谨，语言生动、精炼。根据三年级学生在思想、知识和能力等方面的基础，根据年级教学要求和课文特点，确定以下教学目的：
　　1、掌握生字和词语：羸、魏、射箭能手、孤单失群、愈合。
　　2、提高理解句子和句子间关系的能力。
　　3、理解更羸最后说的4名话之间的逻辑关系。
　　4、学习给课文分段，了解段与段之间的联系。
　　5、有感情地朗读课文，背诵课文第9自然段。
　　6、了解“惊弓之鸟”这个成语的意思和用法。

　　教学过程
　　一、初读课文
　　1.教师：今天我们学习课文《惊弓之鸟》。（板书课题）你们已经预习过了，有什么问题吗？
　　[ 让学生提出自学中发现的问题，既有利于教师教学时有的放矢，又有利于培养学生认真读书的习惯。]
　　2。教师：《惊弓之鸟》这个故事中的“鸟”，是哪一种鸟？（雁）
　　教师提示“雁”字的写法，边讲边板书。
　　教师：（出示标本）这是一只雁的标本。雁的身体跟麻雀、燕子比起来要大得多，因此人们称大雁。关于大雁的生活习性，你们知道些什么？
　　学生发言后，教师归纳：（1）大雁喜欢成群结队地住在水边，喜欢成群结队地飞，排成人字形或一字形；（2）大雁是一种候鸟，每到秋天就从北方飞到南方去，春天又从南方飞回北方。
　　[让学生明白题目中的“鸟”指的是课文中的大雁，并且观察大雁的外形，了解大雁的生活习性，这是理解课文的需要；同时，这样做也是为了培养学生遇事要弄个明白的良好的学习习惯。]
　　3. 教师：这个故事主要讲谁的事？ （更羸）讲更羸的什么事？（讲更羸不用箭，使一只大雁掉下来的事）
　　教师提示“羸”字下面中间部分是“羊”，并让学生把它跟“赢”字的写法比较。
　　4.指名学生朗读课文：要求读得正确；读后师生共同评议。
　　学生继续朗读课文：单号学生读，双号学生听。
　　读后，听的同学按“正确”的要求发表意见。从读音是否准确，句子内部的停顿是否正确，标点符号表示的语气是否读出，速度快慢是否适当等方面，肯定同学的优点，指出他们的不足。
　　[全班学生，一半人读，一半人听，全体投入，有利于激发全班学生的积极性，同时也培养了学生互相关心，互相帮助的品德。]

二、讲读课文
　　1．教学第1自然段。
　　（1）指名学生读第1自然段：“更赢是古时候魏国有名的射箭能手。”
　　（2）教师：“古时候”，确切地讲是两干多年以前，那时候有一个国家叫“魏”（板书，并分析“魏”字字形）
　　（3）教师：“能手”（板书）是什么意思？“射箭能手”（板书）呢？“射箭能手”前加上“有名的”说明什么？
　　引导学生理解：对某一项技术、某一种工作特别熟练，干得特别出色的人，称做“能手”。如织布技术特别熟练，布织得特别好的人称“织布能手”。种菜特别出色的人称“种菜能手”。射箭的技术很高明的人就称“射箭能手”。有名的射箭能手，说明更赢不是一般的射箭能手，他射箭的技术特别高明，射箭的经验特别丰富，因而大家都知道他。
　　［“能手”、“射箭能手”、“有名的射箭能手”这三个概念的外延，前者是包含后者，都是属种关系。就中年级学生说，让他们认识概念的属种关系，对于理解词语的含义和发展思维力都是有帮助的。l
　　〈4〉教师：“更赢是古时候魏国有名的射箭能手。”很短的一句话，介绍了哪些内容？（介绍了谁是什么时候，什么国家，什么身份的人。）
　　［有的短句包含多项内容，要培养学生逐一提取信息的能力］
　　2.教学第2自然段—第5自然段。
　　（1）教师：有一天，更羸跟魏王到郊外去打猎，不射箭就使一只大雁从半空里掉了下来，哪几个自然段写了这件草的经过？ （第2自然段到第5自然段）
　　（2）全班学生各自轻声读第2到第5自然段；要求读出更羸和魏王的不同的语气。
　　指名朗读；分角色朗读。
　　在练习朗读的过程中，让学生充分发表意见，让他们说说该怎样朗读，为什么该这样朗读；从而领会有关词语的含义和说话人的内心思想活动。比如：“更羸指着大雁对魏王说：‘大王，我不用箭，只要拉一下弓，这只大雁就能掉下来。”更羸的话中用了“只要……就……”，说明更羸说这句话是有把握的，所以读时语气要肯定些，“只要”、“就”要强调些。又如：“‘是吗？’魏王信不过自己的耳朵，问道：‘你有这样的本事？’”魏王信不过自己的耳朵，说明魏王听了更羸的话感到十分惊奇，所以魏王的话要读出惊讶的语气。又如：“更赢说：‘请让我试一下。’”可以看出更羸虽然有把握，但态度谦和，所以这句话要用谦虚的语气读。
　　[让学生充分发表意见，讨论课文该怎么读，是很重要的；这也是一个逐步加深对课文理解的过程。]
　　（3）教师：第5自然段只有一句话：“更羸并不取箭，他左手拿弓，右手拉弦，只听得嘣的一声响，那只大雁直往上飞，拍了两下翅膀，忽然从半空里直掉下来。”这是一个长句子，想一想，这句话讲了几层意思？ （讲了两层意思：一是更羸的行动，一是大雁的行动）
　　[有的长句包含几层意思，要培养学生分析其层次的能力。]
　　（4）教师：“更羸并不取箭”，这里不用“并”也可以，用上“并”有什么作用？ （加强语气，强调他不取箭）
　　[词语教学不应忽略虚词的教学。]
　　（5）教师：“那只大雁直往上飞，拍了两下翅膀，忽然从半空里直掉下来。”两个“直”各是什么意思？ （“直往上飞”的“直”是一个劲儿的意思；“直掉下来”的“直”是笔直的意思。）
　　（6）有感情地读第2到第5自然段。
　　3.教学第6自然段～第9自然段。
　　（1）师：以上几个自然段讲了更羸不用箭只拉弓，就使天上飞的一只大雁掉下来的经过和结果。更羸为什么能不用箭使大雁掉下来呢？请同学各自轻声读课文第6到第9自然段。
学生分角色朗读第6到9自然段。
　　（2）师：哪个自然段说出了更羸不用箭只拉弓使大雁掉下来的原因？ ˉ
　　生：第9自然段说更羸不用箭只拉弓使大雁掉下来的原因。
　　（3）师：更羸说了4句话。哪句讲的是他看到的，听到的？
　　生：“飞得慢”是更羸看到的；“叫的声音很悲惨”是更羸听到的。
　　师：（教“惨”字）更羸怎么能听出大雁叫的声音很悲惨？
　　生：更赢是有名的射箭能手，打猎很有经验，他听到大雁鸣叫的声音能辨别出来它叫的声音很悲惨。
　　［这个题目有难度。能答此翅的学生的阅读能力和思维能力已得到一定发展。他们联系上文“有名的射箭能手”，由此推论出“打猎很有经验”，再由此推论出“能辨别大雁的不同叫声”。］
　　生：魏王就听不出来。
　　师：你们能联系课文前面的内容来思考，很好。
　　[引导学生联系上下文来思考问题，对于培养学生的阅读能力和思维能力是至关重要的。]
　　师：更羸说的第1句话是他看到的，听到的现象，也就是他观察到的现象。第2句话还是说观察到的现象吗？
　　生：不是。是分析飞得慢和叫得悲惨的原因。
　　生：飞得慢的原因是它受过箭伤，伤口没有愈合，还在作痛。叫得悲惨的原因是它离开同伴，孤单失群，得不到帮助。（讨论过程中教“愈合″中的“愈″字；教“孤单失群”中的“失”字）
　　师：更羸这样分析后，断定这是一只怎样的鸟？他是怎样对魏王说的呢？
　　生：“他对魏王说：“这是一只受过箭伤的鸟。”
　　[课文中，更羸先说结论（“是一只受过箭伤的鸟”），再说理由：在知到了理由之后，回顾一下结论，可以帮助学生理清更羸的思路。]
　　（4）师：因为这是一只受过箭伤的鸟，所以，更羸又断定，只要怎样做就能使这只大雁掉下来？他是怎样对魏王说的呢？
　　生：他对魏王说：“大王，我不用箭，只要拉—下弓，这只大雁就能掉下来。”
　　师：更羸这样断定，是不是做到了呢？读一下有关的课文。
　　生：“它一听到弦响，心里很害怕，就拼命往高处飞。它一使劲，伤口又裂开了，就掉了下来。”
　　（5）师：从更羸的话中，我们了解到，他观察很仔细，又对观察到的现象认真分析，得出结论：这是一只受过箭伤的鸟，因为这是一只过箭伤的鸟，他又得出一个结论：可以只拉一下弓，就使这只大雁掉下来。事实证明更羸的判断是正确的，更羸创造了奇迹。
　　（6）让学生把第9自然段读三遍，然后背诵。
　　[第9自然段是重掉段。更羸说的4句话包含两个推理过程。前两句话，表示了一个推理过程；后两句话，虽然叙述的是事实，但也是更羸所预料的，他由此推出只拉一下弓就能使大雁掉下来的结论。抓住这4句话之间的逻辑联系，联系上文更赢对魏王说的有关的话，并借助板书，使学生知道更羸是怎样观察、分析，作出正确判断的，从而初步培养学生的逻辑思维能力。]
　　（7）分角色读第6到第9自然段。

三、分段和复述
　　1.复习生字。
　　2.有感情地朗读全文。
　　3.教师：全文可分几段？各段主要讲什么？
　　学生有两种分法。（1）分为两段：第1至第5自然段为第一段，主要讲更羸拉了一下弓就使大雁掉下来的经过；第6至第9自然段为第二段，主要讲更羸拉一下弓使大雁掉下来的原因。（2）分为三段：第1自然段独立为一段，主要讲更羸是怎样的人。
　　三年级学生开始学习分段，两种分法都有理曲，都给予肯定。然后说明，文章开头对主人公的简单介绍一般不独立成段，可以分在第一段里，因此本文分为两段。
　　[学生知道了两段之间是结果和原因的关系，就了解文章的结构，而且也为有条理地复述课文打下了基础。]
　　4.复述课文。要求尽量使用课文中的语言。
　　让学生先想想复述时该先讲什么，再讲什么；各人自行准备；同桌相互对讲；教师指名复述。
　　[让学生先明确复述的顺序，再练习用接近课文的语言复述，是一个对课文的结构和语言的吸收、积累过程。]

　　四、总结全文
　　师：“惊弓之鸟”是什么意思？
　　生：被弓箭吓怕过，一听到弦响就十分害响的鸟。
　　师：说得对。“惊弓之鸟”是个成语，人们用这个成语比喻有种人受过惊吓，以后遇到类似的情况就特别害怕，说这种人成了惊弓之鸟。你们在电影，电视或者读过的故事里看到过这种人吗？
　　生：有人打了败仗很恐慌，听到风吹草动以为是追兵来了，害怕得不得了，慌忙逃跑，这些人就是惊弓之鸟。
　　生：解放战争时，国民党反动派军队被解放军打得晕头转向，一听说解放军来了，吓得逃的逃，投降的投降，他们也是惊弓之鸟。
　　生：有的人被蛇咬过一次，以后看到草绳就害怕，成了惊弓之鸟。这种人是胆小鬼。
　　师：说得对。有的人受过一次打击，下次就害怕了。这种人必定胆小怕事，是不可取的。
　　［让学生知道“惊弓之鸟”的字面含义，还要让学生知道用“惊弓之鸟”比喻的那种人是不可取的，让学生从实际例子中懂得“惊弓之鸟”这个成语是贬义词。］

　　板书设计

　　更羸 有名的 射箭能手

　　飞得慢 因为受过箭伤 一只受过箭伤的鸟
　　叫得悲惨 因为孤单失群
　　（观察） （分析） （断定）


　　听得弦响 害怕 拼命高飞 不用箭只拉弓使它掉下来
　　一使劲 伤口裂开 掉下来
　　（再分析） （再断定）

　　教学说明

　　本课教学的主导思想是：
　　1.在语言训练的同时选行思维训练。
　　（1）词义教学不仅讲了词语的含义，而且还讲了词语所表示的概念之间的关系。由“能手”到“射箭能手”到“有名的射箭能手”的教学过程，有利于培养学生认识事物，区别事物的能力。
　　（2）分析第9自然段更羸说的4句话，揭示其中包含的两个推理过程，初步培养学生逻辑推理的能力。
　　（3）划分段落并了解两段之间的联系，初步培养学生理解因果关系的思维能力。
　　2.重视字词句教学，尤其重视句子教学。
　　（1）“更羸是古时候魏国有名的射箭能手”是说明性质的句子，让学生分析它说明了哪几项内容。
　　（2）“更羸并不取箭，他左手拿弓，右手拉弦，只听得嘣的一声响，那只大雁直往上飞，拍了两下翅膀，忽然从半空里直掉下来”是叙述性质的长句，让学生分析它讲了哪两层意思。
　　（3）第9自然段中更羸说的4句话的逻辑性很强，让学生了解它们之间的逻辑关系；从句子教学的角度说，是培养学生理解句子之间关系的能力。
　　3.通过朗读训练，帮助学生理解课文。
　　第2到第5自然段讲了更羸使大雁掉下来的经过。学生先讨论怎样读，然后进行练习，这样就加深了对课文的理解，同时也提高了朗读能力。

五、袁瑢教学风格述评
　　袁瑢曾做过两次比较大的教学实验：一是关于提高识字效率，加快识字步伐的试验；一是关于“加强基础，培养能力，发展智力”的试验。
　　当时识字教学改革实验较多，如：辽宁省黑山县北关实验学校的“集中识字”经验，传统的随课文识字的分散识字教学法。袁瑢构想了相对集中识字的教学思想：先小集中，后分散。先让学生掌握两套工具，然后运用多种手段，通过各种途径，进一步扩大识字量，加深对所学的字词含义的理解。她采用了四种策略。
　　（一） 教给学生两套识字工具，逐步培养和提高识字能力。教给汉语拼音，帮助学生借助汉语拼音读准字音，，并自学生字，尽快开始阅读；教给汉字的笔画名称、笔顺规则、独体字和偏旁部首，既教给字形工具，帮助学生认识字形和书写。
　　（二） 让学生掌握一批常用汉字，促进阅读。袁瑢从几套低年级语文课本和低幼读物中挑选了490个汉字，按照由易到难、由简到烦的原则加以序列化。每天教学15个左右的生字。教完100至150个后让学生读短文，巩固所学生字。过一个阶段，再按照音同、形近、同偏旁等特点分别归类复习。
　　（三） 随课文分散识字，扩大识字量，加深对词义的理解。当学生汉字积累到600多个，具备大量阅读的条件时，袁瑢采用随课文分散识字的策略。自己选编教材。阅读教学时，先让学生集中学生字：读准字音、认识字形、初步了解字义，然后在阅读中加深记忆。在适当的时机联系已学汉字归类比教。到单元结束时，再根据汉字的音、形、义的规律再进行第二次归类练习。
　　（四） 识字教学与写字、阅读、发展语言相结合。识了字就要写，这既符合学生的认识规律，也有利于记忆。同时，识了字就要引导学生多读熟读。字词只有在语言环境中才能真正理解其义。平时，袁瑢运用组词、组句、连词成句，在阅读中换词、改组句子、复述课文、缩句扩句、组句成文等方法巩固字词和发展学生的语言。
　　识字教学要注重笔画笔顺、偏旁部首、独体字的教学，这已是识字教学的一大规律，也成为广大教师的共识。袁瑢的独创性表现在笔画笔顺、偏旁部首、独体字教学顺序的安排上。她在教完汉语拼音后，先教150个左右的独体字。再教51个常用偏旁部首。然后进行一次同音字、形近字、多义词的归类、分析、比较等。针对常用汉字教学滞后，影响阅读的问题，又集中进行490个常用汉字的教学。
　　经过一年多的试验摸索，袁瑢的识字教学效果显著：当时全日制六年制学校《小学语文大纲》规定一年级识700个字，而袁瑢指教班级的学生却认了1262个汉字，阅读了35首诗歌，37篇短文，20至30本课外读物。认读和默写正确率达到98%。试验证明相对集中识字的教学构想加快了识字步伐。
　　袁瑢的阅读教学充分体现了“文道统一”、“加强基础、培养能力、发展智力”的原则。袁瑢认为：备课要“胸有全局”。“全局”就是教书、育人。教学要抓好两个环节：“文道统一”、“加强基础,培养能力,发展智力”。关于“文道统一”的问题，袁瑢强调：第一是要认真钻研教材,抓准文章的“道”。有些课文的“道”是显而易见的,但有些课文的“道”却要通过反复钻研,才能抓住的。在课文的"道"确定以后,教学中就应"以文悟道”。可确定课文中有关词、句、段作为重点,以突破重点,通晓全文,从而初步理解"道”。其次,要“因道学文",学习作者是怎样用字词、句、段、篇来表达"道"的。如：教学《一粒种子》,袁瑢抓住课文中的"醒"、"挺一挺"这两个词,来说明种子发芽要依靠水、空气和适当的温度等条件,从而使学生了解植物生长要有一定条件和生长规律,这样也就潜移默化地进行了辩证唯物主义教育,同时也能学好语言文字。
　　袁瑢认为阅读教学要实现"加强基础,培养能力,发展智力"的目标，要发挥教师的积极性,又要调动学生的主动性和积极性。而教师的积极性,归根到底要落实到学生的积极性,因为教是为了学,教好是为了学好。"学好"是矛盾的主要方面。基于这样的教学观，袁瑢在语文教学中不断摸索，形成了独特的教学风格。她的教学风格似工笔画，精绘细描，刻画入微，使你从中体会到每一笔每一画的扎实功底。又像春蚕吐丝，细细地抽出，于细小处见深邃，于细腻中见灵活。这样的灵活，不在课堂教学的表面，而包含在传授知识的过程中。可概括为“细、实、活、深”。“细”指她教学的每一步骤都细腻而具体，由浅入深，由易到难，体现年级教学重点，又注意年级间的区分与联系；“实”指不求表面形式，却想尽一切办法，借助各种途径，立足于学生“学有所得”；“活”指在传授知识中能注重启发引导，激发学生的主动性和积极性，实中寓活；“深”指讲课具有一定的深度，尽可能引导他们去理解，激发学生的求知欲。

李吉林简介
　　李吉林1938年生于江苏南通。1956年南通女子师范学校毕业后，在南通师范第二附属小学任教。江苏省首批特级教师。现任江苏情境教育研究所所长，中国教育学会副会长，全国教育规划专家组成员，全国小学语文教学研究会副理事长，教育部中小学教材审查委员会委员。李吉林曾当选为第七、八届全国人大代表，获得首批全国“五一”劳动奖章，全国劳动模范，江苏省双十佳新女性等荣誉。
著述一览
1．《训练语言与发展智力》，江苏人民出版社，1984年。
2．《情境教学实验与研究》，四川教育出版社，1988年。
3．《李吉林情境教学详案精选》，福建教育出版社，1990年。
4．《情境教学理论与实践》，人民日报出版社，1996年。
5．《小学语文情境教学》，江苏教育出版社，1996年。
6．《李吉林小学语文情境教学——情境教育》，山东教育出版社，2000年。
7．《语文教学上的创设情境》，《教育研究》，1981年第8期。
8．《试谈小学阅读教学中的思想教育与情感陶冶》，《教育研究》，1982年第4期。
9．《优化结构提高语文教学效率》，《光明日报》，1992年6月24日。
10．《情境教学的操作体系》，《课程·教材·教法》，1997年第3、期。
11．《创造的启示》，《光明日报》，1999年1月20日。
12．《教育的灵魂：培养学生的创新精神》，《人民日教育》2001年第9、10期。

二、李吉林教育感言
　　1． 教学活动原本是智慧与情感融合在一起的、人来文明的活动。教学的这一本质属性决定了教学不能没有美。因为我们的教学对象正是一群天生爱美的儿童,我们的教材更是从不同侧面显示着、蕴涵着自然之美、社会之美或艺术之美。我们的教育目标是促迸全体儿童素质的全面发展。因此，教学理应充分体现美、利用美。
　　2． 我们的小学教育从某种意义上来讲,是学习、熟知人类积聚的文化遗产,从而了解人类文明史的进程,体验人类文明的光辉,让儿童从中获得人类创造世界的精神力量,连同知识,最终转化成为儿童内心的精神财富, 使儿童的精神世界日益丰富起来。
美的教学内容、美的教学手段都要凭借富有美感的教学语言去体现。教学语言对儿童的感觉的活动、思维的活动、情感的活动都起着主导与调节支配的作用，儿童心的琴弦,往往是美的教学语言拨动的。
　　3． 美的教育功能是全方位的：美能激智、美能发辞、美能冶情、美能育德。
　　4． 要使教学手段给学生以美的感受，就得让学生看得到、听得见、摸得着，从而在期间产生一种愉悦之感。没有儿童感知的兴奋，就谈不上美的感受。
　　5． 美的教学内容、美的教学手段都要妥凭借富有美感的教学语言去体现。教学语言对儿童的感觉的活动、思锥的活动、情感的活动都起着主导与调节支配的作用,儿童心的琴弦 ,往往是美的教学语言拨动的。老师语言表达得美与否,其效果是大不相同的。
　　6． 在课堂上,老师教给学生的不仅是教材的内容。教师是儿童心目中的智者、示范者、敬爱者,甚至是权威者,这么一个在儿童的眼睛看来最鲜活的,应该辐射着美的人物形象,它是连同教学内容、教学手段、教学语言,作为一个整体让学生感受其美的。因此老师的形象同样应该透着美,焕发着美。仪表、体态都应该是美的,具有美的感染力。然而,这种仪态并不是刻意装点的.而是教师对教材的理解，对学生的热爱，对崇高美的境界的追求的一个综合反映,是一种自然的流露,所谓"风格即其人"。让学生看着老师的模样,听着老师美的语言,感受着老师美好的情感,所有这些交织在一起,使儿童从中获得一鲜明的亲切的美感。

三、李吉林教育论著
　　情境教育：促进儿童个性充分发展的有效途径

　　情境教育主要是让学生在相互作用、和谐统一中得到全面发展，因为“情境教育”之“情境”实际上是根据素质教育目标创设的优化的环境。这种环境是充满美感与智慧的，与儿童的情感、心理会产生共鸣而契合，从而使儿童带着热烈的情感主动地参与到教学过程中来。
　　在课堂教学中，情境教育通过艺术的直观与老师的语言描绘，连同老师的情感，创设一种美、智、趣的教学情境，并与亲、助、和的人际情境交融在一起，使儿童走进这样的课堂就觉得亲切，就觉得轻松愉快，就特别想参与或者不知不觉地参与到教学过程中去，以至达到全身心地沉浸其中的境界。这里就有暗示的诱导，有移情的作用，也有角色的效应以及心理场的推动。
　　情境教育正是运用先进的教育理论，通过环境的作用，在课堂教学中激起儿童热烈的情绪，把儿童的认知活动与情感活动结合起来，有效地提高了基础教育的质量，促进了儿童个性的充分发展。

　　一、 以“美”为突破口
　　现在人们常说“语文不仅是语文”， “数学也不仅是数学”，其内涵即各科教学都负有促进学生素质全面发展的任务。如何付诸实践呢，又从哪儿入手呢？我常常思量着，体验着，觉得作为一个老师，必须在不同层面上为孩子今天的需求、明天的发展着想：
其一、教育不仅为了学生能学习，还为了学生能主动地学习，并在主动学习中，激起创新的欲望，迸发出创造的火花；
　　其二、教育不仅为了学生文化知识的习得，还为了丰富学生的精神世界，并在学习文化知识的同时，学会做人；
　　其三，教育不仅为学生的明天作准备，还为了学生今天获得本该属于他们的最初的幸福人生，并在幸福的学习生活中，获得更多的感悟，身心得到充分的发展。
　　试想，这三个层面，哪一层能丢弃“美”？ “美”是教育的磁石，这块磁石是拿起，还是放下，教学效果大不一样。缺乏美感的教学，会使课堂教学变成没有情趣的单纯的符号活动。于是情境教育选择了以“美”为突破口。实验班的老师拿起“美”这块磁石，使课堂教学充满着魅力，充满着师生间生命对话的勃勃生机，把学生紧紧地吸引过来，孩子幼小的心灵得到润泽。实践与研究的事实表明：从“美”着手，体现教学的美感性，让儿童从小受到美感的陶冶及完美人格的培养，并激发创新的欲望、创新的精神，由此可走出一条实施素质教育的路来。诺贝尔奖金获得者杨振宁教授在中国所做的《美和物理学》的主题报告，生动阐述了一个物理学家的风格、审美情趣直接影响着他研究目标以及对世界的贡献。无数伟人、科学家成长的事实，都表明“美”在人的成长和发展中所起的无可估量的作用。
　　美的教育功能是全方位的：美能激智，美能发辞，美能冶情，美能育德。教学实践表明，美的教育功能已经在不少老师的课堂上显示出来，并且发出了绚丽的光彩。
　　怎么以“美”为突破口呢？
　　1、再现“美”的教学内容。无论是文科，还是理科，都是“美的结晶”，人类文明史的财富，渗透着人类创造美的智慧和血汗。我们每天所教的学科，本身都渗透着美，蕴含着美。小学语文教材中那些诗歌、散文、童话、寓言，连同那些常识性课文，都表现了美的人、美的事、美的景或美的理念。教学时，就要让学生充分感受教材所塑造的形象，描写的画面，抒发的情感，或阐述的哲理。教材中从牛顿到爱因斯坦，从张衡到哥白尼，从贝多芬到徐悲鸿，从毛泽东到邓小平，从黄继光到刘胡兰……只有让儿童感受其美，那形象的美、语言的美、行为的美，才能从中领悟到伟人和英雄的人格力量、伟大精神。那些描写祖国山川河流旖丽风光，及至展示宇宙奥秘纪实的课文，都在儿童眼前展示了一个无限美好而又奇妙的世界。让儿童充分感受其美，并为之感动，会使之深深地烙印在幼小的心灵上，并影响着他们人格的形成和潜在智慧的发展。
　　而数学则是一种以严谨、冷峻来表现其美的。数学的公式、表现了宇宙的秩序；数学的计算，数学的图形都表现出简洁的美，逻辑的美，创造的美。数学教学能再现其美，可以将数学推进一个崭新的，甚至是一个净化了的真理的境界。因此数学教学应重演数学家和劳动大众创造、应用数学最初阶段的那个情境，再现其美，让孩子如临其境。例如教平行四边形，上课时老师用简单的几句话导引：历经漫长岁月的探究，人类创造出长方形公式，此后较快地探索出平行四边形的公式，由此证明古代数学家们从长方形面积计算公式中得到了启示。老师简短的、富有暗示的导语，不仅表现了人类对这两个几何面积公式探究的历程，而且包含着逻辑之美，创造之美。接着让全体学生都担当角色： “现在就请你们做古代数学家，屋前有一块平行四边形的地（出示画面〕，要你们这些小小数学家想出办法计算它的面积。”让学生领悟是生活的需要数学家才演绎、创造出平行四边形的公式，从而对数学与应用的关系有了比较具体的感受。于是我们在课堂上看到这些“古代数学家”，他们拿着长方形、平行四边形的图形，摆弄着，切割着，在古典音乐典雅的旋律中，他们专心恩考，小声议论，大胆猜想，终于发现“我们可以运用长方形计算公式来计算平行四边形”，学生边说边演示，情绪热烈，一方面兴奋地报告自己的发现，一方面又提出有关问题，教室里沸腾了。“公式”不再是老师告诉的，而是通过担当向往的角色，在富有美感的情境中，由学生自己发现的。这样，学生得到的不仅是公式的理解、公式的运用，而且是探究精神、创新精神的培养，人类文明史进程的初步体验。所有这些正是由“美”粘合起来的。只要数学与生活沟通，强化数的感受，再现数学的美，是不难的，也是必要的。
　　2、运用美的教学手段。要再现美的教学内容，离不开美的教学手段的运用。教学手段实际上是一种媒介，通过它再现、强化、传递教学内容，实现教学目标。我曾经提出“让艺术走进课堂教学”的观点。我以为，图画本身是空间中沉静的美，音乐是时间中流动的美，而戏剧则是生活时空中动静结合的美。在课堂教学中，以“美”为突破口，正是可以通过图画、音乐、戏剧这些艺术的直观与老师的语言描绘相结合，来再现教材描写的、表现的、含蕴的美，让儿童经历作家创作时，或编写者撰写教材时进入的那个情境和思维的轨迹。这样，教材所表现的、所阐述的、所涉及的相关情境，就通过图画中的色彩、线条、形象，音乐的节奏、旋律）表演中的角色、情节等让学生充分地感受到。例如低年级思想品德课，要对学生进行尊老、爱老的教育，老师倘若用讲解、灌输的手段，必然收效甚微。老师通过师生扮演角色，运用戏剧的直观，在“我想奶奶”， “向奶奶问好”， “和奶奶交谈”， “帮助奶奶做事”等一系列场景中，进行《下乡看奶奶》的行为训练。这样不仅内容是美的，形式也是美的，孩子喜闻乐见，效果明显。这样借助美也可使道德课走出一条“克服说教”，“重在陶冶与实践”的新路。正如马卡连柯所说的那样： “既然每个人先天固有的对美的追求是最好的动力，那么利用它，就可以使人变得文明。”事实上，从小受过“美”的熏陶的孩子，心地善良，向往崇高，鄙视丑恶。不仅如此，教学手段的美感，作用于儿童的感知觉，又必然丰富了儿童的表象，激活儿童的思维、联想、想象、情感的活动。
　　3、运用美的教学语言。在课堂教学中，美的教学内容，美的教学手段都要凭借富有美感的教学语言去体现。教学语言对儿童的感知的活动、思维的活动、情感的活动都起着主导与调节支配的作用。儿童的心弦，往往是美的教学语言拨动的。记得苏霍姆林斯基指出： “人类教育最微妙的工具——言语去触及人的心灵最敏感的角落”， “教师的言语成为强大的教育手段”。在教学中具有美感的教学语言，往往是再现了教材描写的情境；或是联系了儿童生活经验，激发了他们的学习动机；或是利用儿童联想、想象，把他们带入向往的境界；或是引导儿童对美的实质的理解、对教材语言美的鉴赏，连同对教材表现的“美”与“丑”的评判。也就是说，富有美感的教学语言，要么让学生感受到美；要么让学生联想到美；要么引导学生去追求美；要么启发学生领悟到美。倘若老师语言干瘪无味，那课堂教学就失去了感染力。许多孩子觉得索然无味的课，大体与教师的语言缺乏美感有关。
　　美的教学语言实质上是表达了老师内心对美的热爱，对美的追求，流露出老师美好的情感。只有这样的内心世界、情感素养，才可能创造出美的教学语言。
　　总之，美的教学手段和美的教学语言的运用，再现了美的教学内容，深深地吸引学生，使孩子感受其中，他们的“情”与“智”被激起，有效地促进知识的掌握，能力的形成，以及健康的审美情趣和道德情感的发展。看来，为了提高课堂教学的质量，永远充满着魅力的“美”是不可缺少的磁石。

　　二、 以“思”为核心
　　小学阶段是人的潜在智慧发展的最佳时期，老师在教学活动中必须有意识地发展儿童的思维，开发潜在的智慧。而儿童的语言活动、认知活动、连同情感活动，无不受其思维活动的支配、调控。因此，情境教育从儿童发展的明天考虑今天的教学，在理论构建上，提出以“思”为核心，促进儿童素质的发展，主张老师的教学应始终以儿童思维发展为核心，设计组织教学过程，努力把孩子教聪明，并且以“发展儿童的创新精神”作为不懈的追求的境界。
　　1、倾注期待，使儿童在最佳的心理状态下积极思维。儿童的思维活动往往受到外界环境的影响，在他们心理感到负担，受到压抑时，便处于抑制状态。在孩子心目中，老师是最富有权威的人，加上老师的过严要求，常常使学生敬而生畏，这种“敬畏”就是一种无形的束缚，甚至是一种思维的桎梏。在传统教育的观念中，似乎学生与老师最大的差异，便是老师比学生有知识。因此，老师的主要任务是教给学生知识，而不是发展儿童潜在的智慧。这种教育的主导思想的重大忽略，就是通过教师热情的期待和鼓励，可以在儿童内部，在他们的心理上，形成一种使自身潜在力量得到尽可能大发展的一种倾向，这是一种促其自身发展的了不起的力量。如果我们向一些上课不大发言的孩子调查原因，他们会委屈地告诉你： “我怕说错了，老师批评。”事实上不少老师对学生的错答是不留情、不宽容的。看上去是“严”，实际上它的负面效应是很大的。于是不少孩子干脆呆坐着，不尝试、不探究，不问，也不答。这样，思维的“惰性”就日渐形成。这些现象，几乎在许多班级都可以看到。这同样是“误人子弟”！孩子的思维活动长期处于无冲突状态下，导致思想的凝固，以至呆滞。宝贵的潜在智慧，就会像嫩芽一样，一点一点枯萎了。
　　情境教育实验班教师以“爱生乐教”为座右铭。教师教学时，内心掩饰不住的深情，通过眼神、笑貌、爱抚，去激励、唤醒、鼓舞学生，殷切地期待学生，坚信学生一定会成功。因此在实验班，学生在课堂上积极思维，大胆提出问题，争先恐后地发表自己的意见。热烈的谈话和欢乐的笑声不时从教室飞出。学生从教师的爱中获得信心，获得力量。这种信念往往转化成一种积极向着教学目标的驱动力，情不自禁地对储存在大脑里的信息、映像进行检索，并加以沟通组合、迭加，思维活动进入最佳心理状态，最终进发出智慧的火花。到此时，教师再给予热情的称赞，使孩子体验到自信，感受动脑的快乐，创造的喜悦，在送经常的期盼激励中，儿童的内心逐渐形成激发自我潜在智慧的心理倾向。我以为这才是真正的引导儿童开启智慧大门的闪光的金钥匙——它是由教师的“启迪十激励”融铸成的。
　　2、启迪想象，在宽阔的思维空间中提高儿童的创造性。情境教育追求的不仅是在审美的乐趣中，有情有境地感知教材，而且还要在此过程中，竭力发展学生的创造才能。实验班的老师懂得：高尚的审美情趣、道德观念与创新精神的一体化，是人才的最高层次。应该说，每一个大脑功能正常的儿童，都潜在着一定的创造性，尽管是微弱的、稚嫩的，却是十分珍贵的。因为它是发展着的，动态的，既可发展强化，也可压抑泯灭。素质教育特别强调创新精神的培养，其意义是十分深远的。根据诺贝尔奖金获得者美国裂脑研究者斯佩里研究表明， “大脑两半球基本土是以不同的方式进行思维的，左脑倾向于用词语进行思维，右脑则倾向于以感觉形象直接思维”，因此创新精神的培养与儿童右脑的开发有着密切的联系。情境教育中强调对教材形象的感受，老师常常运用图画的形象，音乐的形象，角色扮演的形象，生活的场景，再现教材描写的形象，包括数学中数的感受，让数学与生活沟通。在小学各科教学中都通过形象，结合教师的语言描绘给孩子留下鲜明的印象。此时，老师的语言描绘，以及带着与作者产生共鸣的真切的情意，能够有效地激起儿童的情绪，巧妙地把儿童的认知活动与积极情感活动结合起来。情境教育强调对教材形象的感受，强调师生情感的交融，这“形”与“情”恰恰作用于右脑，因此有效地激活右脑，孩子幻想、联想、想象的翅膀会悄然张开。形象越鲜明丰富，右脑越是兴奋；感受越是敏锐，形象思维活动也越是活跃。另一方面情境教育同样注重符号操作等引起抽象逻辑思维的学习活动，这就很自然地促使大脑左右两球协同作用，从而利用两半球协调的“合作关系”，最终发挥全脑功能。
　　记得一年级教学《插上想象的翅膀》单元思维训练课，根据教材的需要，我让学生画一对翅膀，然后让他们讲讲“你想把这翅膀送给谁”时，孩子憧憬般地表述着自已的奇思妙想：
　　生：我要把翅膀送给我的日记本，让它飞到外星球上，给外星人看看我写的日记怎么样？我担心他们不认识我写的字。
　　生：我想把一对翅膀送给树木和花朵，让树木和花朵飞到沙漠去，打扮沙漠。
　　生：我想把翅膀送给小猫，让小猫走遍全世界捉老鼠。
　　生：我想把翅膀送给机器人，让机器人飞到战场，制止战争。
　　生：我想把翅膀送给李老师，因为李教师经常要到别的地方去开会，这样她就不需要坐轮船火车了。
　　天上人间，多么宽阔的想象空间，观察、思维、想象的融合，迸发出一串奇异的智慧火花。听了一年级的孩子在优化的情境中触发出如此惊人之语，我被孩子们的想象力折服了。幼小的心灵中蕴藏着的潜力是巨大的。几十年的教学实践使我一次又一次地被孩子的创造力所震惊。它们给我很大的启示，孩子的创造活动是在宽松的无拘无束中进行的，而老师的宽容、期待、激励，是孩子创造的至关重要的诱发因素，会给孩子带来敢于创造的勇气，乐于创造的热情， “我能创造”的自信，以及创造成功的快乐。事实上，在宽松自在的情境中，孩子乐于创造，喜欢想象，他们生来求异，不愿像鹦鹉学舌那样没有自己的思想。当然，在儿时的创新并不意味着发明什么，而是激发创新的欲望，着力培养创新的意识，创造的精神。
　　形象的感受，十分有利于直觉的培养。世界上最娇嫩的东西，莫过于孩子的大脑。通过天长日久地观察，训练感官，强化感知觉，积聚大量表象与经验，并实现、强调教材形象的某一部分，使儿童潜在的直觉在外界有利因索的碰撞下，迸发出直觉思维的火花。例如，有一次二年级孩子学《鱼和潜水艇》，孩子在观察到活鱼的沉浮的情景，以及用大小玻璃瓶模拟潜水艇和水箱，进行模拟操作的“直接印象”，在“需要的推动下”，他们的想象从教室飞向大海深处，于是提出问题： “老师，潜水艇遇到大鲨鱼怎么办？”这样有趣的问题，然后我让他们自己开动脑筋，大家情绪高涨，虽然对于鲨鱼和潜水艇都很陌生，但是他们凭着直觉，结合已有经验，想出了很多有趣的办法。有的说： “可以在潜水艇内装一个荧光屏，鲨鱼来了，很快就知道，然后躲避。”有的说： “我们利用乌贼鱼的办法，鲨鱼来了，就喷墨水，让鲨鱼看不见。”但马上遭到孩子的反对， “这样会污染海水的”，说明仿生学、环境保护的意识，都朦胧地产生了。后来我才知道，其实潜水艇的功率很大，机体不怕鲨鱼，但是孩子们的直觉，创造意识、创造精神却得到了一次培养。
　　这种培养虽然是初级阶段的启蒙，然而如此不失时机，对协同全脑的功能提高儿童的悟性培养儿童的创新精神是十分有意义的。
　　3、设计训练，将创新精神的培养落到实处。初等教育要为儿童打下知识与能力的基础，各个学科的训练是切不可忽略的。然而“练什么”、“怎么练”才能促进思维的发展，尤其是怎样有利于创新精神的培养，是大有讲究的。练要练得精当——只有精当，才能激起学生有效的思维活动——那些标准化、考试式的习题训练，便是忽略了通过练习来促进思维发展的核心问题。儿童的思维总是从问题开始的。学习形成热烈的情绪，大脑的优势在兴奋中形成，这时，教师应充分利用“兴奋”，让孩子带着兴奋的情绪思考问题。即从“形成兴奋”——“利用兴奋”，孩子往往会因兴致所致，产生“超越障碍”的力量。无数事实表明：在优化的情境中，儿童潜在的创造性易于突发表现出来，老师及时加以肯定、鼓励，使学生潜在的创新能力得到发展，训练需结合学科特点进行，变复现式的记忆为创造性的训练。在语文教学中，情境教育主张结合词的训练，培养思维的准确性；引导运用修辞手法，丰富思维的形象性；通过篇章的训练，发展思维的有序性；在综合性的语言训练中，培养思维的灵活性和广阔性；通过想象性作文，发展思维的创造性、求异性。在优化的情境中，儿童潜在的创造性易于突发、表现出来，老师及时加以启发引导，促其进行新形象的多种组合，并结合学科特点，变复现式的记忆为创造性的发散训练。从具体训练形式来说，或改变体裁，或转变人称，或增添角色，或续述故事，或抒发情感，或阐述道理。从语言形式来讲，有独白，有对白，也有角色的表演，以灵活运用已学的词、句、篇及修辞手法。在数学教学中，主张结合计算的熟练运算，训练思维的敏捷性；结合几何形体的学习，发展思维的形象性；结合应用题的演算及自编，培养思维的创造性；结合公式定理的探究，培养思维的逻辑性。此外还利用情境，进行趣味计算、演算竞赛、小博士解难题、一题多解小比赛，以及模拟操作、现场实地操作、符号性趣味操作来发展学生的思维能力，使儿童的学习过程，成为思维发展的过程，共创造才能在宽阔的思维空间里获得了充分的发展，并让儿童感受到动脑创造的快乐。

　　三、以“情”为纽带
　　我们根据教育教学的远期目标或近期目标，针对儿童的特点，运用图画、音乐、表演等艺术的直观，或运用现实生活的典型场景，直接诉诸儿童的感官。艺术手段的力度，优选的现实生活场景的美感，正符合他们的兴趣和需求，且与他们的思维、想象能力相协调。这些虽不在儿童有意注意的中心或焦点，但是这些处于边缘的形象、色彩、 音响、节奏、语言等信息、符号，都可被直接吸收，因为脑不仅能吸收直接领悟和注意到的信息（处于中心或焦点），而且能吸收超出即刻注意焦点之外的信息和符号，儿童可对全部感觉到的情境都能作出反映；优化情境实际上是将信息、教学内容，镶嵌在特定的情境中，而这些处于焦点的信息又是有机地相互联系着的，构成一个和谐的整体。这样的整体，作用于儿童感官，更能强化信号。因此当儿童进入这样的情境时，很快激起强烈的情绪，形成无意识的心理倾向，情不自禁地投入教育教学活动中，并表露出内心的真情实感，从而迅速地对学习焦点的变化作出反应。其间，不仅有物化的情境的作用，更主要是教师、学生、教材情感的传递。因此，在具体操作中，要牵拉情感纽带，缩短心理距离。
　　1、教师与学生之间，真情交融。要让儿童的情感伴随着学习活动，这有一个过程，其间包含着儿童的心理历程，首先需要启动。我觉得儿童的情感就像“小河水”，要它漾起涟漪，泛起微波，就需要外力的推动。或者像一只蜻蜓在水上轻轻一点，或者像一阵微风悄悄地拂过水面，那它就平静不下来。当我走进课堂时，我仿佛觉得自己来到一条清澈的小河边，那样的明亮、清新。我们从新课启始，就要放飞一群“蜻蜓”，送过一阵“微风”，让孩子情感的小河水荡漾起来，对新课的学习，形成一种企盼的欲望，关注的心理。老师可以从课文中选取一个美好的场景，一个或几个角色的鲜明形象，一个引人入胜的结局来组织考虑导语；或者通过实物的展现，一个模拟实验的演示……不过，光有方法手段，自己没有真情实感还是不行的。因此，这就首先需要老师倾注真情实感。我和实验班的老师上课时是很自然地把自己的情感融进去，我觉得我的心和孩子的心是相通的，是联在一起的，常常是和学生一样全身心地沉浸其中。记得我上观察说话课《冬爷爷的礼物》这一课时，我围上一条长围巾扮冬爷爷，我学着老爷爷的嗓音，向他们问好： “孩子们，你们好！”孩子们满心喜欢，观察说话的内容变成冬爷爷与孩子们的对话，巧妙地进行了语言训练，思维的训练，而这同时也是师生之间一种情感的沟通，心智的交融。这就营造了一种师生平等、和谐、融洽的教学氛围，在师生的对话、交流、沟通中，达到了真情交融的境界。这对任何教学都是具有普遍意义的。我以为没有爱和自信的学习是不会成功的。
　　一个真正的老师，首先必须懂得珍爱孩子纯真的情感，以爱孩子为天职，为促进孩子获得充分发展而倾注真情，细心地触及孩子的情感领域，从而建立起亲和的师生关系，渲染一种温暖和谐的、可以信赖的、无拘无束的情境。我常常想如果把孩子比作小鸟，老师给他们的不应是鸟窝，而是一片蓝天；如果把孩子比作小鱼，为他们准备的不应是一只鱼缸，而是一条清澈的潺潺流动的溪水。
　　师生真情的交融形成教与学相互推进的合力，使教学活动在亲、助、乐的人际情境的作用下，在适宜儿童主动投入教学过程的心理世界中进行。
　　2、教材与学生之间，引发共鸣。教材对于学生来说，是一个未知的领域。因“应试”而造成的反复灌注和死记硬背，使教材与学生的生活实际隔绝，使学生产生陌生感。情境教育通过再现教材内容的相关情境，利用角色效应，让学生自己去琢磨、去尝试、去发现，缩短了教材与学生之间的心理距离。因为，情境作用于学生的感官，强化了感受，使他们对教材由“近”感到“真”，由“真”感到“亲”，从而引起共鸣，如临其境。而“教材——学生”之间情感的桥梁便是老师的情感。尤其是小学语文教材含蕴的思想情感对儿童的心灵会产生影响，这就得靠老师去传递，去强化，让学生随着教学过程的推进，入情、动情、移情、抒情。情感的纽带就联结、沟通、牵动在“教材——学生——老师”之间。例如在教孩子学习了安徒生童话《卖火柴的小女孩》后，作为老师的我自己也深受教材之情的感染，被卖火柴的小女孩悲惨的遭遇所感动，由此联想到自己苦难的童年，想到今天孩子的幸福生活，自己的真情成了导体，成了火种，于是去传递，去点燃孩子情感的火苗，加深孩子们的情感体验。这时，孩子情不自禁地将自己的情感移向教材中的对象，并随着情感体验而加深。并进一步激发孩子对卖火柴小女孩的关爱，对今天幸福生活的体验。我让孩子写《假如卖火柴的小女孩来到我们中间》的想象性作文，孩子们首先想到，在自己生日、春游那天早晨、中秋夜晚、大年三十这些快乐美好的日子里，让卖火柴的小女孩来到我们中间。教学激起的善良的同情心，使孩子们对卖火柴的小女孩关怀备至。在这里引用孩子们当场的一些即兴发言：
　　“我要给她穿上厚厚的棉袄，穿上新皮靴，不能再受冻。”
　　“我要让妈妈特地给做一只烤鸭，让她吃个饱。”
　　“要是她春天来了，我给她毛线穿；要是她夏天来了，我给她漂亮的裙子穿；我还要带她去人民公园玩电动飞机。”
　　“我要把最近得的稿费给她买一只新书包，和她一起去上学。”
　　“我还要把心爱的红领巾给她戴，让她参加我们的队日活动，”
　　“我要把她介绍给李老师，请老师让她坐在第一排。”......
　　这就告诉我们教学活动一旦触及儿童的情感领域,必然会获得意想不到的效果。儿童深受形象感染后，所表达的对卖火柴小女孩的关爱，真是感人。这表明从小培养孩子生活的幸福感，以及善良、同情心等美好的感情，是完全可以做到的，也是十分必要的。教文的同时就是要教做人，尤其是小学语文教材都是有情之物。中国的文学创作历来讲究一个“情”字， “情者文之经”、“情动而辞发”、“为情造文”等等阐述都表明“情”是“文”的命脉。小学语文教材正是“情景交融”的产物。只要老师在教学过程中引导学生去感受，去体验，学生情感的波纹会渐渐地涌动起来。我深感到通过语文连同思想品德、艺术的教育，都是伴随着情感熏陶式地进行的，这对儿童意识的形成，起着潜移默化的作用。
　　这样在教材与学生之间，引发情感的共鸣，并使之在不同学科，不同年级延续、反复、发展。总之，以“情”为纽带，培养儿童的高级情感，既是教育教学的目的，又是促进儿童主动发展的有效手段。
　　3、学生与学生之间，学会合作。由于情境的优化，学生与学生之间，友爱亲密。他们在情境中相互切磋，你提问我回答，你讲错我纠正，你优秀我学习，你掉队我帮助，学会互补，学会肯定别人，学会与他人合作。这种亲、助、和的人际情境，非常有利于学生合作精神、交际能力的培养，而学生的合作、交往又丰富了人际情境。
　　情感为纽带是贯穿在整个教学过程中的，师生的情感随着课文情感的起伏而推进、延续。课堂教学因为有情感纽带的牵动、维系，变得更富有诱惑力。当教师与学生之间，教材与学生之间以及学生与学生之间的心理距离，在情感纽带牵动下缩短后，儿童对客观情境获得具体的感受时，表现出一种积极的态度，从而激起了相应的情感。在老师语言提示、语言描绘的调节支配下，儿童情不自禁地将自己的情感移入到教材的对象上，在想象的作用下，以及老师情感范型的感染之下，达到“我他同一”、“物情同一”的境界，在此过程中儿童对教材内容的情感体验，一步步加深。这样，儿童在情感的驱动下便主动积极地投入认知活动。概括地说，儿童从关注，产生对教育教学内容的积极的态度倾向，到激起热烈的情绪投入教学活动；然后，自己的情感不由自主地移入教学情境的相关对象上，随着情境的延续，儿童的情感逐步加深，最终由于情感的弥散渗透到儿童内心世界的各个方面，作为相对稳定的情感态度、价值取向逐渐内化，融人儿童的个性之中。

　　四、 以“儿童活动”为途径
　　课堂是属于学生的。倘若不属于学生，课堂与老师便失却了存在的价值。但在现实中，老师往往以自己的讲解取代了学生的主体位置，划一的内容，定势的思维，忽略或排斥了教学过程中孩子应有的活动。在笼子里长大的小鸟，一旦鸟笼打开，不知所措，飞不高也飞不远将是必然的结果。我们应该清醒地意识到，许多孩子从“爱学”变成了“厌学”，有的中途辍学，甚至离家出走。许多触目惊心的悲剧，正是在这狭窄、封闭、捆住孩子手脚的空间里发生的。这种“教”与“学”中，本末倒置、越俎代庖的各种片面性，导致学生的亦步亦趋、囫囵吞枣，最后只能是拔苗助长。学生，尤其是小学生，在他们身体迅速成长的时候，往往是通过自身的活动，去认识世界，体验生活，学习本领的。这就像雏鹰的翅膀是在飞翔的活动中练硬的。因此，在课堂教学中促进儿童素质发展的主要途径，便是儿童活动。
　　1、活动融入课程，以求保证。我们每日走进教室，眼前是一个个生龙活虎般的孩子，是一群蕴藏着智慧，洋溢着情感，活动生生的人。“爱动”是每一个孩子的天性。在生活与学习中，孩子总是喜欢亲眼看一看，亲耳听一听，亲手摸一摸、试一试。应该说，没有孩子的活动，就不可能迈出人生的第一步。我们的教学理应顺应孩子的需求与发展。在教学实践与研究中，情境教育让活动融入学科课程，在优化的情境中，将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性，融为一体。这既可以有效地克服单纯学科课程“重知识、轻能力”的弊端；另一方面，也在一定程度上弥补了单纯活动课程往往易陷入知识元体系状态的缺陷。强调特定的氛围，激起儿童热烈的情绪，在优化的情境中主动地活动起来，产生动机，充分感受，并展开主动探究，情感体验，比较鉴别，判断正误，模拟操作，语言表达等观察、思维、语言、触摸一系列活动，活动融入学科课程中，使孩子的主体位置得到保证，同时又遵循了教材休系。
　　各科教学在优化的情境中让学生充分活动起来，他们在活动中为可以显示自己的力量，表现自己的聪明才智感到无比的兴奋。客观环境与主体活动的充分的和谐协同，使学生全身心地沉浸共中。实践表明，活动融入学科课程，为学科教学增添了活力，为学生发展提供了广阔的属于他们的空间。
　　2、利用角色效应，以求主动。角色决定着人的思维、情感和语言的活动，情境教育利用角色效应，让孩子扮演、担当特定的、而又是与教材相关的角色，受到很好的效果。角色的出现使教学内容与学生更为贴近，让他们以特定的角色带着情感色彩去学习。一位青年数学老师，在教百分比时，让学生当“爸爸”或者“妈妈”，将家中余钱到银行存款，算一算多少钱存多少年，可以得多少利息、，并交纳多少利息税。课后引导学生当一回小储户，把零用钱、压岁钱存到银行，再去算利息，孩子越算越带劲。教学与生活紧密相联，不仅培养了学习的兴趣，而且从真正意义上理解了数学，增强儿童学科的应用能力。在情感趋动下，这种“有我之境”可产生一种巨大的无形的导引效应。在孩子们按照所扮演、所担当的角色思维、体验，进行独白、对白、演示、操作等活动时，儿童的经验在此情境中被充分地利用。角色的喜怒哀乐，仿佛是孩子自己的所思所想、所言所行。课堂上，只要角色一出现，全体学生会马上兴奋起来，教材中原有的逻辑的、抽象的符号化了的内容，一下子变得那样生动、形象、真切。这正是在特定情境下，角色转换所产生的积极效果。
　　语文课上，角色的扮演是普遍的。教《爬山虎的脚》，让学生戴上头饰担当“爬山虎”，让爬山虎人格化，通过“我”和“爬山虎”的对话，进一步认识“爬山虎脚”的生长特点；教学《林海》，让学生担当科学考察队员，课文中描写的林海景色，学生仿佛亲眼所见；然后作考察报告，学生的知识当堂得到综合运用，大家学得有滋有味。他们情不自禁地按自己扮演角色的身份、处境去思考、去表白、去操作，根据教材内容和老师、同伴对角色的期待，合情合理地表现出一系列的行为，并进行恰切的语言表述。往日的“被动接纳”的角色，变成“主动参与”的角色，儿童主体意识在教学过程中，通过活动有效地迅速地形成，并日益强化，获得主动发展，便成现实。
　　3、活动结合能力训练，以求扎实。活动融入学科课程，教学过程随着儿童的活动推进，再利用角色效应进行训练，课堂教学比起单一的“灌注式”的教学就丰富多了。但是在教学过程中让儿童活动，并不是追求形式的生动，而是让儿童通过自身的活动，掌握教学内容，让学习与生活与应用沟通，让儿童乐中学，趣中学，动中学，做中学。我们结合教学内容引导学生进行分析、归纳、推导、联想、想象的思维活动，讨论、商量、讲述、对白、演讲、争辩的语言活动，并在比较、鉴别、评价活动中引导学生辨别、鉴别能力，在朗读、默读、速读、查找、检索资料，在演示、表演、模拟、操作活动中培养实际应用能力。
　　在教学过程中，学生的活动应具有学科的特点。不过年级不同、教材不同，班级特点、活动内容与形式也会不一样，教无定法，教学过程中儿童的活动更不必划一，只要符合学科特点、教材特点，儿童特点这三大特点，有利于突出教材重点，突破难点，所设计活动与能力训练相结合即可。
　　活动为儿童开拓了宽阔的创造空间，一种更高的追求，一种使自己能表现得更完美的渴望，随着活动与日俱增。这时，作为他们的老师，也会猛然发现，活动使孩子变得又聪明、又能干，似乎一下子长大了许多。如此引而不发、循循善诱，必然水到渠成。

　　情境教育在素质教育大目标的主导下，从美、思、情、活动四个方面选准“突破口”，突出“核心”，牵动“纽带”，优化“途径”，使课堂成为孩子们主动发展的自由空间，使课堂教学进入全新的境界。

四、李吉林教学课例
小 小 的 船
（第二课时课堂实录）

[教学要求]
1．认识本课生字：弯、两、尖、里、见、闪，作到“四会”。并认识“弓”字底和“门”字框，体会“弯弯的” “小小的” “闪闪的” “蓝蓝的”迭词的形象。
2．能正确地朗读课文，要求一字一句并读正确，并根据标点符号读出停顿，培养认真读书的良好习惯。
3．感受蓝天、明星、新月的美感，启发学生想象，体会飞上蓝天坐上月球的愉快的心情，激起学生探索宇宙奥秘的兴趣，培养好奇心。

[课时安排]

两课时。
第一课时：导入课文，导读全文，教学生字词，试读课文，写字。 （略）
第二课时：联系生活经验，激起学习新课的兴趣。初读课文，懂大意。范读课文。读讲课文，结合各种语言训练。

[教学过程］
一、联系学生生活经验，激发学习新课的兴趣。

师：老师很想知道有多少小朋友喜欢看月亮。
生：我喜欢看月亮。
生：我也喜欢看月亮。
师：真好。有时候我们看见月亮是这样的，这是什么样的月亮？（出示圆月剪影）
生：这是圆月亮。
月亮很圆，用两个圆字会说吗？
生：这是圆圆的月亮。
（又出示新月剪影，把这弯弯的月亮贴在一幅画有星星的深蓝的天空上）
有时候我们还会看见这样的月亮，远是什么月亮？
生：这是半月形的月亮。
生：不对，半月形没有这么大，这是弯弯的月亮。
师：对！晴朗的夜晚，这么可爱的月亮拴在蓝蓝的天上，该多美呀！难怪我们小朋友
喜欢看月亮。有一位老爷爷还特地把我们小朋友看月亮的情景写了一首诗。（逐
步把学生带入情境）题目就是“小小的船”。上一课小朋友学会了生字，这一课
我们来学习课文。
二、初读课文，要求学生读正确，懂大意。
师：小朋友开始学习读课文，首先要看题目，想想它的意思。
生： （读题目）小小的船。
师： “小小的船”是什么样的船，是真的吗？小朋友自己读读课文，读书要认真，要
一个字一个字看清，一个一个标点看清，不要读错。
生： （指名一学生读课文）。
师：现在小朋友弄清楚了吗？这个小小的船是不是真的船？
生：这小小的船，不是指真的船。
生：我知道，指的是月亮。
三、范读课文。

师：老师看出来了，小朋友很喜欢这首诗，对吗？李老师也喜欢读，你们听我读课文。（出示放大课文的黑板）
师：（指着板书的课文）课文第一句就写了月儿，是什么样的月儿，你们看月儿怎么样可爱？
生：这月儿弯弯的，像一条香蕉。
生：这月儿小小的，两头尖尖的。
生：这月儿像小船，也像镰刀。
师：这儿用了两个“弯”字， “弯弯的月儿”，你们觉得这月儿怎么样？ （引导体会
语感） “弯的月儿” “弯弯的月儿”比比看。
生：用了两个“弯”字，觉得这月儿弯的要命。
生：不是弯的要命，是弯的好看。
生：我觉得这月儿弯的可爱。
师：“弯弯的”表示很弯，弯的很可爱，谁能举个例子？
生：我知道，弯弯的小路。
（神往地）还有弯弯的小河。
（老师进一步启发）
师：那么这弯弯的月儿像什么呢？
生：这弯弯的月儿像小小的船。
师：对。“小船” “小小的船”比比看哪种小？
生：小小的船比小船更小，就是很小很小的船。
（出示小黑板，上面写着）
小船 很小的船
小小的船 小小的船
小朋友们读读比比。
师：说的很好。很小的船，小小的船，意思一样。但你觉得哪一种可爱？
生：我觉得小小的船可爱。
师：现在有哪位小朋友懂得“弯弯的月儿小小的船”这当中加上一个什么字，就可以
把这句话联系起来？
生：加一个“像″字。
生：就是“弯弯的月儿像小小的船”。
师：对！第一句就是这个意思。大家一起读一遍。
（齐读）弯弯的月儿像小小的船。
师：请哪个小朋友把一、二两句读一下？
生：弯弯的月儿，小小的船，小小的船两头尖。
师：耍读出月儿的可爱。你们听： “弯——弯的月儿，小——小的船，小小的船两头尖。”小船两头尖尖的，多有趣。“尖”不能使劲，声音稍微提高一点，轻轻读，你们一起读读看——
生：（齐读）弯——弯的月儿，小——小的船，小——小的船两头尖。
师：（顺着学生的思路启发）课文中的小朋友，看着弯弯的月儿，为什么觉得像小船，而不像香蕉不像镰刀呢？他想做什么？
生：老师，我知道了，香蕉只好吃，不好坐。
生：小船就可以坐上去了。
师：小朋友讲得真好，那你看看送弯弯的月儿，想不想上去？

生： （神往地）想！
师： （描述）如果现在正是夜晚，你坐在院子里抬头看着蓝天，蓝天上有星星又有月
亮。你看着这弯弯的月儿，觉得它多像一只小船，你们听着琴声（弹《小小的船》曲子）。
师：你们可以眯眯眼，听着，看哪些小朋友想着好像飞向蓝天，坐在月亮上了。（“小小的船乐曲在教室里回荡，听着李老师弹的乐曲，小朋友们都入了神，有
果真眯上了眼睛，显得十分甜美。）
师：哪些小朋友觉得自己好像飞上了月亮？
生：我飞上去了。
生：我也飞上去了。
生：我好象身子变轻了。
生：我好象腿变长了。我好象坐在弯弯月亮上了。
（教室里气氛热烈。学生一个个兴致勃勃。老师也显得很兴奋。把一个小朋友剪影放在月亮上。）
师：（指着坐在月亮上的小朋友）好，现在你们已经飞上了蓝天，坐在了小船里。你们睁大眼睛看看，在月亮上看到些什么？让我们轻轻的唱起来。
（乐曲伴随着小朋友们的歌声）
师：现在你已经坐在月亮上）你看见了什么？
（出示一句式，凭借情境进行句子训练）
我看见
生：我看见星星。
生：我看见北斗星。
生：我看见人造卫星。
生：我看见许多星星向我眨眼睛。
师：星星那么亮，向我们眨眼睛，这可以说什么样的星星？
生：这叫闪闪的星星。
师：对。闪闪就是一闪一闪。你们看——
（老师走近教学挂图，启动教学挂图上的控制键，图上的星星一闪一闪。）
师：你坐在月亮上，向下就看见地球，抬头看除了看到星星还看到什么？
生：我还看见蓝蓝的天。
师：蓝蓝的天，我们每天都看见，谁能用“蓝蓝的天”说一句话？可以说蓝蓝的天上有什么，也可以说我在蓝蓝的天上做什么，想想看，看谁说的好？ （紧密结合情境，进行语言训练，进一步启发他们积极思考，展开想象的翅膀。）
生：蓝蓝的天上有弯弯的月儿。
生：蓝蓝的天上有星星一闪一闪的。
生：蓝蓝的天上有一朵一朵的白云。
生：小鸟飞上了蓝蓝的天空。
生：我坐上飞机，就飞上了蓝蓝的天。
生：我将来要坐上宇宙飞船，在蓝蓝的天上给老师打电话。
师：小朋友学的很好，现在我们一起读课文。男女生轮流读。
师：对。书上说， “只看见闪闪的星星蓝蓝的天。”
我们上一次学的一只鸟，念（zhī），在这儿表示除了星星和蓝天，别的看不见。念zhǐ。例如：晚上爸爸上夜班去了，家里只有我和妈妈两个人。这只是什么意思？
生：我知道，就是在月亮上除了星星和蓝天，别的看不到。
生：老师，不对，坐在月亮上还可以看见银河。
师：（很高兴的）哦，对了，银河就是许多星星聚集在一起，还是星星，懂吗？坐在
月亮上还可以看见地球。
师：坐在月亮上要向下看才看得见地球。
现在我们一起读三、四两句。
（指导朗读）
师：你坐在月亮上，弯弯的月亮你觉得像小船，那蓝蓝的天像什么？星星又像什么？我坐在小船上，看看蓝蓝的天就像大海。
生：星星像灯。
生：老师，大海里是航标灯。
师：你讲的很对。
生：月亮下面一朵一朵的白云，我想就像大海里的波浪。
师：这首诗小朋友都爱念，有好几个词是把相同的字迭起来的，如果不重叠，你们觉得怎么样？
弯的月儿小的船，
小的船两头尖。
我在小的船里坐，
只看见闪的星蓝的天。
（老师念完，大家都禁不住笑了。）
师：：这样你们爱读吗？
生：我不爱读。
生：星星、月亮、好象不怎么好看了。
师：那我们再来读一遍，现在请女生一起读。
生：齐读课文。
师：小朋友读的很好，下面李老师让小朋友做一个“找朋友”的游戏，看谁找的又快又对。出示六张卡片，上面写着：
弯弯的 小小的 蓝蓝的
天 月儿 船
（一个学生被指名将卡片上的词组合起来。）
弯弯的月儿 小小的船 蓝蓝的天
师：大家一起读。
（学生读上面的三个词纽。）
师：朋友找到了，还可以怎样排队？
（又指名一个学生走近磁性小黑板，将卡片组合成： ）
月儿弯弯的 船小小的 天蓝蓝的
（学生再齐读。 ）
师：这一课小朋友动脑筋学的很好，这样一首美丽的诗小朋友应该想办法把它记住，背下来，看谁先会背。
（学生开始练习背书，一个个读得很有兴致。）
附课文
（指导朗读）
小 小 的 船

弯弯的月儿小小的船，
小小的船儿两头尖。
我在小小的船里坐，
只看见闪闪的星星蓝蓝的天。

五、李吉林教学风格述评
　　翻开中国小学语文教学演绎史，李吉林的情境教学豁然入目。自1978年教学改革以来，教坛教法百花竟放，李吉林的情境教学之所以能被喻为中国教学一大流派载入史册，究其根本，是因为有科学理论的支撑和不断跟进的创造性的实践研究。李吉林将教学实践改革、教育理论研究和教育实验这三件事和三种角色，融为一体，集于一身，为语文学科教学论的建设，做出了贡献。李吉林认为：情境教学是充分利用形象、创设典型场景，激起学生的学习情绪，把认识活动与情感活动结合起来的一种教学模式。情境教育是根据马克思主义关于人在主体活动与客观环境相互作用、和谐统一中获得全面发展的哲学原理，吸纳、借鉴古今中外合理的教育思想，创造性地运用当代心理学、美学、语言学、社会学等方面的研究成果，通过创设充满美感和智慧、富有儿童情趣的情境，使儿童以最佳的情绪状态，在其中获得全面充分、和谐生动的发展，是一种以学生为主体的基本教育模式。
　　（一）情境教学
　　李吉林的情境教学是在实践中研究,又在研究中进一步实践,边做边研究,边研究边做,到一个阶段,再努力上升到理论上加以概括而逐步形成的。就这样，从朦胧到清晰,从局部到整体,从感性到理性,借鉴有关大脑两半球的理论、暗示原理、移情原理等心理科学以及儿童学习语言的规律的学说,构建了情境教学理论框架。该理论框架主要由“四特点”及“五原则”组成。
　　情境教学的“四特点”是指：形真、情切、意远、理寓其中。
　　1．形真,主要是要求形象富有真切感,即神韵相似,能达到可意会,可想见就行。如同京剧中运用的白描手法一样,演员操一把船桨,就表示船在水上行驶;摇一根竹鞭,就意味着跃马奔驰……虽是如此简易,但观众在台下看来却如同真的一般。中国画里的自描写意,简要的几笔,就勾勒出形象,并不要求重彩,看来同样是真切、栩栩如生的。李吉林认为，情境教学也是同样的道理，以“神似”显示“形真”。“形真”并不是实体的机械复制，或照相式的再造，而是以简化的形体、暗示的手法获得与实体的结构上对应的形象，从而给学生以真切之感。
　　2．情切，既情感不仅仅作为手段,而且成为语文教学本身的任务，成为目的。李吉林认为，语文教材往往是借助形象,如山川田野、花草树木、鸟兽虫鱼,以及各种典型化的人物,向儿童逐步揭示世界的奥秘,培养儿童的共产主义理想情操,审美情趣,并在其中学习掌握语文工具。情境教学正是通过再现教材的有关形象,引导学生对优美的或丑恶的、崇高的或卑劣的、愉悦的或悲惨的种种不同事物肯定的或否定的评价，体会到自己所表现的爱与憎,满意与厌恶的情感。情境教学是以教师的情感去感染、激发学生的情感，教师的言语、眼神对学生都应饱含着希望和期待的。教师的情感要成为促使学生心理品质发展的因素。
　　3．意远，李吉林强调，情境教学讲究“情绪”和“意象”。因为情境,总是作为一个整体,展现在儿童的眼前,造成“直接的印象”,激起儿童的情绪,又成为一种需要的推动,成为学生想像的契机。教师可凭借学生的想像活动,把教材内容与所展示的、所想像的生活情境联系起来,从而为学生拓宽广远的意境,把学生带到课文描写的那个情境中。情境教学所展现的广远意境激起儿童的想像,而儿童的想像又丰富了课文情境。学生的联想及想像能力也在其中得到较好的发展。
　　4．理寓其中
　　李吉林认为，情境教学所创设的鲜明的形象,所伴随抒发的真挚的情感,以及所开拓的广远的意境,这三者融成一个整体,其命脉便是内涵的理念。该理念,便是课文的中心。情境教学的“理寓其中”,正是从教材中心出发,由教材内容决定情境教学的形式。因此,教学过程中,创设的一个或一组情境都是围绕着教材中心展现的。这样富有内涵的具有内在联系的情境，才是有意义的。通过其形式——情境的画面、色彩、音响及教师语言描绘等的感受,这不仅是感性的、对事物现象的认识,而且是对事物本质及其相互关系的认识。
　　可见，情境教学把情意活动与认知活动相结合，其理论框架具有以下的特点：
　　1． 以鲜明的形象强化学生感知教材的真切感。
　　2． 以真切的感情调动学生参与认识活动的主动性。
　　3． 以广远的意境激发学生拓展课文的想像力。
　　4． 以蕴涵的理念诱导学生提高对事物的认识力。
　　情境教学形真、情切、意远、理蕴的特点,正确体现了理性与感性、认识与情感的辩证关系。充分利用形象、情感激活右脑，提高儿童的悟性，协调儿童在学习语言文字过程中，形象思维和抽象思维的相互补充，相互促进，进而带动学生素质的全面发展。
　　同时，情境教学以促进儿童发展为主旨，从前提、基础、动因、重点、手段五个方面,提出了情境教学促进儿童发展的“五原则”。这五条原则就是1。以培养兴趣为前提,诱发主动性，2。以指导观察为基础,强化感受性，3。以发展思维为重点,着眼创造性，4。以陶冶情感为动因,渗透教育性，5。以训练语言为手段,贯穿实践性。这五条原则虽然是从语文教学,而且是小学语文教学的角度提的,但对小学其它各科教学都有指导意义。
　　（二）情境教育
　　在情境教学运用于语文学科的成功经验的基础上,抽象概括出适合儿童心理特点和认知规律的创设情境的“五为”(以“美”为境界,以“情”为纽带,以“思”为核心,以“儿童活动”为途径,以“周围世界”为源泉)和“五原则”(以培养兴趣为前提,诱发主动性;以指导观察为基础,强化感受性;以发展思维为核心,突出创造性;以陶冶情感为动因,渗透教育性;以训练学科能力为手段,贯穿实践性)。李吉林提出了情境教学向整体优化发展的设想,确定了“优化情境,促进儿童素质全面发展”的总课题,逐步形成情境教育的实践基础和理论构想。运用“五为”,使各科教学创设情境有了依托；掌握“五原则”,各科教学进行情境教学就有了统一思想。
　　情境教育不仅从哲学上找到依据，而且还从科学上借鉴现代心理学的暗示、移情、角色学、心理场等研究成果，构成情境教育的基本原理：暗示诱导原理、情感驱动原理、角色转换原理、心理场整合原理。这四条原理挖掘并揭示了人的深层的心理潜能,包括右脑潜能和皮下中枢心理生理机制对教育教学的积极强化作用。从教学论的发展看,该原理为教学的艺术性和情感性原则提供了有规律性的范例的说明。
　　在探索情境教育的过程中,李吉林以儿童的个性全面发展为目标,依据马克思关于人的活动与环境有机统一的哲学原理,借鉴心理学中暗示、移情、角色效应以及心理场等理论,构建了情境教育基本模式。
　　1.拓宽教育空间,追求教育的整体效益
　　李吉林认为儿童的生活空间是他的成长环境。每一个儿童都是在一个十分具体的环境中成长起来的。环境与在其间活动的人群,构成了一个静态与动态,物质与精神交织在一起的儿童生长环境。这个环境对儿童的影响虽然是不知不觉的,但影响却是极极其深远的。
　　现代教育是一个开放的系统,应拓展教育空间,从课堂这一教育的主体区域延伸开去。儿童活动的每一个空间都是一个教育源,或产生正效应, 或负效应。情境教育,旨在把儿童活动空间中的每一个区域构成一个连续的目标一致的和谐整体,以充分利用环境,控制环境。通过多样性的课外教育活动,渲染学校欢乐向上的氛围;通过主题性大单元教育活动,强化教育的效果;通过野外情境教育活动,不断丰富课堂儿童智能活动的源泉。
　　2．缩短心理距离，形成最佳的情绪状态
　　李吉林认为，传统教育中儿童的心理倾向很难主动地趋向于教学过程。由此不难看出教育的“距离感”，影响了儿童主动投入教育教学活动的积极性。情境教育通过创造一种“亲、助、乐”的师生人际情境和“美、趣、智”的学习情境来缩短儿童与老师、与同学、与教学内容的心理距离。
　　3．利用角色效应，强化主体意识
　　情境教育为学生创设多种角色。无论是担当教材中的角色、向往的角色，还是扮演童话角色、现实生活的角色，都顺应了儿童的情感活动和认识活动的规律。李吉林认为角色转换产生的新异感，激起热烈的情绪，使儿童在角色驱动下，全部全面地投入活动。儿童主体意识经过这样的培养，随着年级的升高，儿童便由“学生”的“本角色”逐渐变成主体角色。
　　4.注重实际操作,落实全面发展的教育目标
　　情境教育,激活了儿童的学习动机,使儿童在情感的驱动下主动地投入到教育教学活动中。李吉林认为，作为教育者,须充分利用儿童已经激起的这种热烈的情绪,落实全面发展的教育目标,促使儿童获得尽可能大的发展。情境教育强调“着眼发展,着力基础”，“从未来出发,从现在做起”,进行有序的系统的应用、操作。
　　其操作的要素,概括起来有五条:
　　第一,以“美”为境界；
　　第二,以“忠”为核心；
　　第三,以“情”为纽带；
　　第四,以“儿童活动”为途径；
　　第五,以“周围世界”为源泉。
　　（三）情境课程
　　情境教育从理论体系到基本模式的构建，一步步发展着。情境教育强调诱发主动性、强化感受也着眼创造性、渗透教育性、贯穿实践性,以渗透着教者目的、充满美感和智慧的情境,利用暗示、移情的原理,在心理场中,通过角色的转换,强化儿童的主体意识,促使儿童主动地投入其中,主动地活动。这种教育模式使活动课程顺乎自然地融入了学科课程;而课外活动、班队活动、野外活动,又因主题性大单元教育课程及其他课程的开设,将知识的传授、智力的发展、品质的培养,作为明确的目标纳入其中,从而孕育了“情境课程”的诞生。
　　情境课程将学科课程、活动课程与优化的情境融成一个有机的统一的整体,克服了单纯学科课程存在的重讲、轻练、重知识、轻能力,因缺乏操作而削弱应用性的弊端;同时也在一定程度上弥补了单纯活动课程往往容易陷入知识无系统状态的缺陷。情境课程将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性和环境的广阔性融为一体,强调以特定的氛围,激起热烈的情绪,在优化的情境中,促使学生的主动地参与。它努力追求：
　　1、学科情境课程的主体作用。即融活动于教育教学主渠道的学科情境课程,并确定其在素质教育课程体系中的主体作用。“学科情境课程,把儿童主体参与具体化为在优化的情境中产生动机,充分感受,主动探究,情感体验,表演体验,判断正误,模拟操作,语言表述等”。这种学科课程中的儿童主体活动既体现教学过程中儿童知、情、意、行的统一,又保持各门学科系统教学活动要求的特点。
　　2、大单元情境课程的联动作用。这是沟通课内外、校内外,围绕一个主题合力开展联合活动的大单元情境课程,它的功能就在于发挥教育合力的联动作用。为了追求教育的整体效应,这种课程一般“以德育为主导,以语文学科为龙头,以课堂教学为中心环节”。从课堂到课外,从校园到校外及至家庭,在主题导向下,协调动作,相互作用,充分利用教学教育内容中的“相似块”，从各个不同侧面集中进行教育。
　　3．野外情境课程的源泉作用。这种按计划到野外去的课程,可为儿童的认知、语言、思维活动,及交往中的情感意志活动,提供无比新鲜生动的资源,这对塑造美好心灵是很有益的。
　　4．专项训练情境课程的强化作用。由于小学阶段是让儿童会学习,掌握语、数基本工具,以及音、体、美等技能技巧的最佳阶段,也是思想品德、行为规范养成的最佳时期,学科教学中固然要重视训练和养成教育,但作为主体课程的延伸和拓展,活动课程仍有必要以长短课结合形式,构成体系,进行专项的序列训练和养成,力求做到生动活泼,愉悦身心,丰富儿童精神世界。
　　5．过渡情境课程的衔接作用。这是为加速初上学的儿童适应小学学习生活而设的,意在减少坡度,便于幼小衔接。这种课程可根据具体情况,按“室内短课与室外观察相结合”原则,为期约3周,其特点在于创设情境,把艺术直观和感觉训练引进启蒙教育,增强教学内容的形象性、趣味性及实际操作。
　　以上五类情境课程,都是在义务教育小学阶段的课程计划规定时间内安排的。它与已在国内流行的“大课程”论相呼应,而把情境教育的特点贯串于学科课程、活动课程和潜在课程的统一体中,旨在让学生在一元化的活动中,基本素质获得全面发展和个性优化发展。
　　从情境教学到情境教育，再到情境课程，李吉林的成果，丰富了我国小学语文教育理论与实践，其形成发展历程，也给我们语文教师以启示。

丁有宽简介
　　丁有宽1929年出生于广东。1951年起一直在广东潮安县浮洋镇六联小学从事小学教师工作。曾被评为全国劳模、国家级有突出贡献专家。并担任广东省小学语文教学研究会名誉会长。

著述一览
1．《我与顽童》，
2．《小学语文读写结合法》，
3．《小学生记叙文读写学习法》，
4．《小学语文读写结合法系列训练法》，
5．《丁有宽度写结合教学教例与经验》

二、丁有宽教育感言
　　1． 读和写是个互逆的过程。它们之间既相对独立 , 又密切联系着。读是理解吸收 , 写是理解表达。有理解性的吸收 , 才会有理解性的表达 , 反之 , 表达能力强了 , 又促进理解吸收能力 的提高。抓住它们之间这个联系点 , 即读写对应性 , 也是读写迁移的基本因素 , 系统地对学生进行读写训练 , 不仅是提高作文能力行之有效的途径 , 而且是提高学生听、读、说、写各项 能力达到全面发展的重要途径。
　　2． 我既不主张读写结合的自然性 ( 文章读多了 , 就自然会写 ), 又不主张读写结合的机械性 ( 读 什么写什么 ), 也不赞同读写结合的随意性 ( 随意学一点就结 合一点 ) 。我的读写结合主张读为基础 , 从读学写 , 写中促读 , 突出重点 , 多读多写 , 取消每周专设的两节作文课 , 把读写训 练有机地拧在一起 , 指导学生训练 , 从课内延伸到课外。我针对小学语文教学中存在着 " 杂、乱、华、死 " 的通病 , 把着力点放在学生的读写训练上 , 做到有的、有序、有点、有法 , 让 学生真正做学习语文的主人 ; 总结了 " 杂中求精 , 打好基础 "; " 乱中求序 , 分步训练 ";" 华中求实 , 突出重点 ";" 死中求活 , 交给规律 " 等四条基本经验。
　　3． 所谓 " 树一宗 " 即坚信自己行之有效的科研主张这一 " 宗 " 。 " 学百家 " 即反对研究的 " 排他性 " 、 " 保位主义 " 和唯我独尊、唯我独优 , 而是要虚心向各 " 家 " 学习 , 取人之长 ,: 为我所用 , 优化自己为实验系统。 " 求创新 " 即创有 " 社会价 值 " 之新、有实效之新、可系统操作之新 , 反对标新立异之新、哗众取宠之新、天马行空之新。这个科研品格是在长期实践中验证的 , 它体现了唯物辩证法和系统科学的新精神。我认为 , 有志于科研的同志应该有 " 树一宗 , 学百家 , 求创新 " 的 科研品格 。
　　4． 新学期开始 , 差生往往自卑感和自信 , 同时存在 , 既有破罐子破摔的想法 , 也有学好向上的愿望。常常是转化他们的机遇所在。这时应特别注意挖掘差生的词因素。我在接班时就废除那种用书面质量检查给差生迎头一棒的惯例 , 而采用正面引导的方法。试验班教学一开始就上以 " 做学习语文的小主人 " 为题的导言课 , 课前展出前轮试验班喜读爱写两类学生的作文本和读书笔记。课堂上我介绍了他们有代表性的习作和他们奋发向上的事例，激发“他们能做到，我也能做到”的信心，让他们学有榜样。
　　5． 学习的自主精神是指学生有目的、有计划地主动学习的意识 , 这种意识是在学生自主学习的过程中产生并发展起来的。 而学生在学习上的自主 , 一个重要前提是对学习方法的掌握。 学习方法是学生自主学习的工具。教师教给学习方法后 , 就必 须引导学生运用这些学习方法进行学习。一种学习方法 , 只有 当它被学生有效地运用来进行学习时 , 才算真正被掌握。学生 的这种自我实践活动 , 同样也是自主精神借以发展的条件。学习方法的掌握以及由此而带来的学习的成功体验 , 可以大大增 强学生自主学习的信心。
　　6． 语文能力由听、读、说、写四个要素组成。它们各成系统 , 又相互联系 , 相互促进。但它们的地位和作用并非等量齐 观。听与读是吸收 , 是理解 , 读是理解的重点 ; 说与写是表达 , 是运用 , 写是表达的重点 , 写比读的层次更高 , 要掌握的条件复杂。

三、丁有宽论著
　　读写结合教学中的导练三题
　　——教学 ' 思想、教学 ' 原则、教学模式
　　读写结合综合训练型教材的改革精神和教育目标主要是通过导练课的教学来实现的。因此 , 如何进行导练、上好导练课是一个重要的研究课题 , 也是教师迫切要求解决的一个重要问题。本文谈谈下面三个问题
　　导练的教学思想
　　要坚持以发展语言为中心 , 做到练语言、练思维、练思想感情统一 , 体现文道交融 , 读写结合。小学语文导练教学要防止陷入三个误区 :(1) 脱离语言文字片面强调创造性思维的培养 ;(2) 脱离语言文字生硬地进行思想品德教育 ;(3) 脱离思想和思维孤立地进行语言文字的训练 O 应把上述 " 三练统一 " 的教学思想贯穿于导学设计、导练过程、信息反馈、效率评价的始终 , 把读写结合教学导练课 , 上成真真正正的小学语文素质教育课
　　第一 , 关于练语言。
　　1. 练语言品格。
　　（1） 语言完整性训练。要求昕、读、说、写每一句话都要完整。教材 要求一年级主要通过 " 四素句 " 的训练 , 使学生初步掌握构成的基本因素 , 为以后的语言发展打下良好的基础。
　　（2） 语言条理性训练。要求学生言之有序。如从四五年级开 , 教材要求学习连续结构篇、并列结构篇、总分结构篇、概括与具体结构篇 , 使学生理解篇中段与段的逻辑关系。由于给学生揭示了句子、句群、构段、构篇中各种逻辑关系 , 并按各种逻辑关系训练语言 , 不仅有利于提高语言的条理性、系统性 , 同时也促进了学生逻辑思维的发展 O
　　(3) 语言具体性训练。要求学生言之有物。教材作者选编了近300篇记事、状物、写人的记叙文 , 围绕训练重点 , 精选了近800个片断（句群或段落 ） 指导学生进行训练。教学中要注重关键词语，在句中的作用 , 抓住用词精妙的句子 , 让学生品评 , 反复体会 , 反复读。 |
　　(4) 语言准确性训练。教材根据学生的可接受性和可发展性。 每册课文课堂练习题中编有用词准确的句子 , 采用比较法 , 通过换词句、改词句、增减词句等与原文比较。教学中应让学生评议、反复体会 , 使学生理解课文遣词造句的精当 ; 特别要抓住学生回答问题是否准确及学生习作中不通顺的地方 , 给予指导 , 不可训斥。
　　(5) 语言速度训练。新世纪要求小学语文教学务必使学生听、读、说、写能力协调发展 , 并有一定的速度。
　　2. 练理解语言。
　　阅读课主要训练学生理解语言 , 包括朗读、默读、背诵、复述等项的训练。读写结合教材按大纲的要求结合学生的年龄特点核心理需求 , 每册课文中都设计有上述各项的定量定质的训练。阅读课不仅要重视读书的语感训练 , 还要特别重视以语言规律指导读书。
　　3. 练表达语言。
　　主要是读写结合。读为基础 , 从读学写 , 以写促读 ; 从仿到作 ,从说到写。在训练中要注意 :(1) 连续性。要一项一项扎扎实实训练 , 不要跳跃。 (2) 由仿到创。每项训练 , 课文都有例句、例段、例文。从模仿中理解要领 , 进行模仿 ; 模仿内容要扩展 , 由仿到创 。(3) 由内容到形式 , 由形式到内容。每项训练 , 都要从内容人手 ,通内容理解语言表达形式 , 切忌以语言形式去套内容 , 要明确语言形式是为内容服务的 O
　　4．课内外读写结合训练。
　　通过读书 , 要求学生写读书笔记、心得 ; 通过课外活动 , 开展“寻美领美 " 活动 , 举办读书会、朗诵会、习作评论会、习作比赛和优秀习作展览会等活动。近几年来 , 有不少实验校、班有目标、有系列、有特色地坚持读写课内外结合训练 , 创出了新业绩 , 写出了新经验。
　　第二， 关于练思维。
　　1．小学语文教学对学生思维能力的培养 , 要在形象思维和逻辑思维 的训练上下功夫 , 要在练语言、练思维、练思想感情三者的统一上出成效。
　　2．在导练教学中 , 要重视学生边昕边思、边读边思和思而后说、思而后写的经常性训练 , 并养成自觉、主动的良好习惯 , 要重视对学生设疑、质疑的引导 , 珍惜学生求异思维的火花 , 促进思维的发展。
　　第三 , 关于练思想感情。
教文与教做人二者是统一的 , 练语言与练思想感情二者是统一的。语文课中教学生练思想感情 , 主要在于以情感人 , 以理育人。而情与理又是寓于文章之中的。

　　导练的教学原则
　　要坚持以教师为主导 , 学生为主体 , 训练为主线的 " 三个为主 "的教学原则。 " 主导 " 、 " 主体 " 、 " 主线 " 三者的关系是辩证的。教师的主导作用体现在善导上 ( 善于设计、组织、引导 ); 学生的主体作用体现在善练上 ( 自我表现、完善、创新 ) 。三者的辩证关系图示如下 :
　　教师主体（善导——善于设计、组织、引导）
　　训练为主线
　　学生主体（善练——自我表现、完善、创新）
　　那么 , 读写结合导练课如何落实 " 三个为主 " 的教学原则呢 !
　　第一 , 要树立学生主体观念。
　　在教育管理体制尚未完全转上素质教育轨道的情况下 ,要敢为人先摆脱应试教育的羁缚 , 站在素质教育的育人高度 , 一切为了学生的现在和未来 , 面向实际 , 勇于实践和研究 , 切切实实地罢课堂还给学生 , 把学习的主动权还给每个学生 , 实现八个转变 : 一是 从学服务于教向教服务于学转变 ; 二是从逼我学向我要学转变；三是从教师讲堂向学生学堂转变 ; 四是从僵化程式向现代的启发式转变 ; 五是从单向交流向多向交流转变 ; 六是从只重学会向注重会学转变 ; 七是从只重优生、弃差生向面向全体学生转变 ;八是从只重课内向课内外结合两轨运转转变。
　　第二 , 要做到五个坚持。
　　一要坚持做到 " 整体设计 , 动静结合 " 。 就是要求教师在 " 读写结合单元分组导练 " 的教学设计中，备教材做到胸有全册 , 单元着眼 , 从课入手。首先 , 要弄通弄懂本单元在全套书、全册书中的位置、作用和单元前后的联系。继之，从组文、各类课文、综合练习题的钻研 , 把握单元训练的重点、组 练的要点、课文训练的特点和习题训练的练点。在备学生上 ,做到" 心中有生 ", 不仅要深入了解各类学生的原有知识基础、理解能力、表达能力、兴趣爱好、学习态度、个别差异等情况 , 还要摸准学生的心理动态与思维障碍。在明确教学目标 , 把握主攻方向的基础上 , 要认真思考和选择能够真正把学生推到主体地位参与学习的导练方法 , 设计出环环相扣 , 步步深入的导练教案。并要求教师把教材死的知识化为教师活的知识 , 把教材的内容化为教师的思想感情 , 把教学的思路化为学生学习的思路。
　　二要坚持做到 " 抓住主轴 , 敢放会收 " 。
　　当这就是要求在教师的指导下 , 抓住训练的目标和重点 , 让学生自己读书、自己思考、自己作文、自己改文 , 不断提高发现问题、提出问题、争论问题和解决问题的能力 , 培养学生敢于自我表现、自我完善、自我创新的主体精神。在 " 敢放会收 " 问题上 , 有些教师怕放得开收不拢 ; 怕学生答不上来浪费时间 , 完成不了既定教学任务 ,; 怕学生提出 " 怪题 " 自己无把握解答 , 脸上无光。因此 , 要解决这个问题 , 关键在于教师对学生要有爱心、知心、耐心、恒心和善导之功。
　　三要坚持做到 " 多向反馈 , 善于调控 " 。
　　这有利于教师及时了解到学生学习的情况 , 取优补缺和调整教学 , 增强教学的针对性 ; 有利于突出学生主体性的地位 , 让学生畅所欲言 , 广泛交流 , 集思广益 , 取长补短 , 互动合作 , 在心灵和智慧的碰撞中实现优、中、差生的共同发展 , 实现民主化教学和教学社会化的高效教学目标。在这过程中 , 必须注意 :(1) 要树立科学的教学观。教学不仅是师生的双边活动 , 还应当是各动态因素之间多边互动 , 协调合作的统一体。 (2) 对课堂信息交流活动形式要有一个客观的认识 : 我们反对单一化的 " 两人转 " 的教学模式 , 而不否认单向式的信息反馈。教师要能够根据教学中不同阶段的不同要求选择与之相应的对策。 (3) 要达到 " 多向反馈 ", 务必把课堂教学的时间和空间还给学生。保证充分的时间让给每一个学生认真地识字、读书、交流、作文。把教学中花在多余的分析、谈话、提问、表演的时间省下来 , 还给学生支配 ; 教师要 " 善于调控 ", 学生懂的 坚决不讲 , 科学、合理地安排教学的节奏和容量 , 根据学生的参与导练的教学模式状态、思维状态、发展状态进行调控 O
　　四要坚持做到 " 面向全体 , 培优扶差 " 。
　　读写结合导练课是面向全体还是面向少数学生 , 这是素质教 育与应试教育的分界线之一。其衡量的标准 , 可从三个方面来看： 一是看难度。教学要求、重点和难点的确定是否以教材和学生为依据 , 符合绝大多数学生的实际。实践经验说明 : 一般以中等学生的水平为依据 , 这样可以兼顾优生和差生。二是看广度。课堂 重点训练项目是否每个学生都有参与的机会 , 全体学生是否都能实际进入学习过程并得到训练和提高。三是看抓两头。对优生是否 提供使他们有发展的机会 ; 对差生是否加以 " 偏爱 ", 给予激励，有耐心、有恒心地引导 , 让他们共享教师的爱 , 共享学习成功的快乐。
　　五要坚持做到 " 十要 " 的导练要求。
　　即训练目标要明 , 要求要实 , 重点要准 , 内容要精 , 时间要省，方法要活 , 容量要大 , 节奏要快 , 教情学情要浓 , 效率要高。这是单元分组 ( 各类课型 ) 导练课的共性要求。它们之间有着密切的联 系 : 第 1 至第 8 个要求是因 , 第 9 个要求是果 ; 第 3 至第 8 个妻 都要为第 13 个要求服务。教材从学段、学年、学期、单元组文、课文至习题都明示了导练的目标、要求、重点和内容。教师通过钻研教材可以领会和操作。关于训练时间要省训练方法要活、容量要大和节奏要快等要求 , 教材中没有明示 , 教师要根据不同年级不同学生的知能、思维状态和心态特点而决定。

　　导练的教学模式
　　" 读写结合 " 导练基本模式共有六个 : 一是 " 阅读、观察、思考、 表达一体化 " 模式 ; 二是 " 读写同步 , 读、仿、写三步转换 " 模式 ; 三 是" 读写结合五 ( 六 ) 步系列训练 " 模式 ; 四是 " 单元分组导练教学 " 模式 ; 五是 " 三类课文课堂教学过程 " 模式 ; 六是 " 课堂教学为主 , 课内外结合 " 模式。这里着重介绍读写结合单元分组导练教学模式。
　　教材的编排采用单元分组组合 , 分步训练 , 综合提高。即 :(l) 教材设计以羊元为中心 , 突出训练重点。单元分组文 , 突出训练要点 ; 组文分课型 , 突出课文特点 ; 课有重点 , 突出练习点。(2) 课文分精读课文、略读课文、自学课文。精读课文重在教规律和方法 ; 略读课文重在试用规律和方法 ; 自学课文 , 在于自 挚运用规律和方法。(3) 课文中安排不同类型练习题 : 预习题、课堂练习题和组文 综合练习题。预习题是给学生初读课文时的提示 , 也是教师指导 擎生预习课文的要求 ; 课堂练习题是学习课文、进行训练的提要 ; 综合练习题是本单元知能的综合和提高。
　　教材是以单元为中心进行多层次设计的 , 那么 , 教法、学法应根据教材的特点 , 发挥教材优势 , 采用 " 单元分组导练 " 的基本模式。
　　(l) 指导读写提示 , 了解读写方法。 " 读写提示 " 是单元的导练 篇。它交代了单元的重点 , 分析了课文的特点 , 提出了训练的要 比教学时 , 要引导学生自学读写提示 , 明确单元的读写重点 , 了 鄙单元的读写方法 , 建立学习、理解单元内容的整体概念。 ( 低年 报在有读写提示 )
　　(2) 指导精读课文 , 掌握读写方法。 " 精读课文 " 是单元的讲练 E 它是单元重点的集中体现 , 是作为学法的典型引路和具体示 。课文重点部分要求达到五会 ( 会理解、会品评、会复述、会背 念仿作或积累 ), 教学时 , 要指导学生精读课文 , 提示读写知识的规律 , 进一步掌握读写方法。
　　(3)指导略读课文，试用读写方法。略读课文是单元的学步篇。教学时 , 要根据学习迁移规律 , 引导学生试用从 " 精读课文 " 中学 过的读写方法 , 略读课文 , 让学生通过反复训练 , 逐步把知识转化为技能。
　　（4）指导自学课文，运用读写方法。“自学课文”是单元的放手篇。教学时 , 要放手让学生运用学到的知识和方法 , 自学课文 ,并在自学中 , 自己发现问题、分析问题和解决问题 : 从而达到 " 教是为了不需要教 " 的目的 , 使学生从 " 学会 " 进入 " 会学 " 的境界。
　　(5) 指导综合练习 , 强化读写方法。 " 综合练习 " 是单元的综合篇 , 也是应用篇。教学时 , 要让学生独立审题 , 尝试训练 , 帮助学生理解前后知识的内在联系 , 使局部的、零碎的知识纳入完整的知识系统中 , 进一步强化学过的读写知识和方法。
　　(6) 指导课外活动 , 实践学习方法 , 做到得法于课内 , 得益于课外。课外活动是单元的开放篇。要根据单元的训练重点要求和学生的年龄特点、身心需求 , 指导学生制订活动计划 ( 定目标、定内容、定时间、定地点、定形式 ) 。活动始终要充分发挥学生的自主精 神 ( 自我表现、自我完善、自我创新 ) 和 " 四性 "( 主动性、积极性、 协作性、创造性 ), 活动形式要服务于目标 , 时变时新 , 乐群健身心。
　　教学模式既是稳定的 , 又是发展变化的。要在教学实践中不断发展 , 不断变化 , 不断完善。我们要模式 , 但不要模式化。

四、丁有宽教学课例
　　课文教学导练教案 ( 丁版六年制小学语文 第七册第二单元 " 文章记叙的顺序 ")
　　第一次跳伞

　　教学要求 :
　　1. 学习作者细心观察一件事 , 按事情的经过顺序 , 抓住 重点写得具体。
　　2. 练习基础训练 3 第六项习作 : 说一说自己第一次×× ( 洗衣服、做饭等 ) 的经过 , 用〈第一次××〉作题目 , 仿照 ( 第一次跳伞〉的写法 , 按事情发展的顺序列好提纲 , 再有重 点地写下来 o
　　教学设计 :
　　1. 结合班开展的 " 学雷锋 , 从我做起 " 主题活动 , 要求
　　学生先从家庭里做起 , 学洗衣服、做饭、挑水等活儿 , 并准备 讲第一次学习干活的过程和体会。这既有利于培养学生良好的 劳动习惯 , 又使这次习作有话可说。
　　2. 安排两教时 : 第一教时 , 指导学生读懂习作例文。第 二教时 , 指导学生仿照习作例文作文。

　　‘第一教时
　　1. 课前预习。教师提示预习提纲如下 :
　　2. (1) 初读课文后 :
　　①查字典 , 自学 " 蔚、赂、凌 " 等字的音、形、义 ; 联系课文理解 " 蔚蓝、凌空、飘飘悠悠 " 等词语的意思。
　　②思考几个问题 : 课文写的是谁 ? 写什么事 ? 写什么时间 的事 ? 地点在哪里 ?
　　(2) 再阅读课文 , 着重思考下列问题 :
　　① 课文题目中为什么要写出 " 第一次 "?
　　② 课文按怎样的顺序把第一次跳伞的经过叙述出来 ? 分几段 ? 各段写什么 ?
　　③ 哪一段是课文重点段 ? 作者怎样分四步具体地写从跳伞到着陆的过程 ?( 上面 2 、3 题可参考课文作业题 2)
　　2. 检查预习情况与指导学生加深理解课文。
　　(1) 教师极书课题 , 学生齐读课文后 , ①检查学生自学生字词情况 , 教师纠正读音 , 重点帮助分析 " 蔚 "、 "飕 " 字形 ; ②让学生提出疑难问题。 ( 略 )
　　(2) 教师启发学生理解课题 : ①看看这篇课文的课题 , 你能不能知道这篇课文主要是写人 , 还是记事 ? 从哪里知道 ?( 记事 ," 跳伞 ")②课题中为什么写上 " 第一次 "?(" 跳伞 " 可以有多次 , 题目写的是 " 第一次 ", 更能如实反映作者初次跳伞时的特殊心情。 )
　　(3) 教师启发学生理解课文思路 : 说说课文按怎样的顺序把第一次跳伞的经过叙述出来 ? 课文可分几段 ? 各段写什么 ? 哪是课文的重点段 ? 让学生思考、 回答、议论后 , 教师板书及小结。课文可分为四段 :
　　① ( 第一自然段 ) 到机场→ ( 第 2 自然段 ) 飞机起飞→(3-6 自然段 ) 跳伞经过→ (7-10 自然段 ) 着陆后。第 3 段是重点段 O
　　②如果把课文顺序改为 : 跳伞→飞机起飞→到机场→着陆 后 , 好不好 ? 为什么 ?( 让学生明确写一件事要按事情经过的 顺序来写 , 才能使人读了清楚。 )
　　(4) 教师指导学生精读课文第三段 : 指导学生再读课文第三段 , 思考下列问题 , 并读一读有关课文 , 理解它的意思。 ①跳伞之前伞兵长怎样嘱咐 ," 我 " 是怎样跟着同志们跳下去的 ?
　　②降落伞是怎么张开的 ," 我 " 看到什么 ? 听到什么 ? 感受到什么 ?
　　③着陆之后 ," 我 " 有什么感觉 ?
　　④作者是怎样有重点地写从准备跳伞到着陆的过程 , 分哪 四步来写的 ? 学生读读议议后 , 教师着重点明 : 作者是着重写从准备跳伞到着陆的这个过程 , 是按跳伞前→跳伞→张伞→着地这四步 有顺序地写的 O
　　⑤课文中 , 哪些地方突出了题目中的 " 第一次 ", 把有关句子找出来 , 并读一读 , 说一说它的作用。
　　学生回答后 , 教师指出 : 课文中写 " 我 " 跳伞时 " 来不及 想什么 " 、 " 头有点儿晕 "; 张伞时 " 我好像到了另一个世界 " 、 " 又好像穿着救生衣漂浮在碧蓝的大海上 "; 将着地时 " 我飘飘 悠悠 " 、一着地 " 心一下子就平静下来 " 。这样才能突出题目中的 " 第一次 " 。
　　○6大家想一想 , 如果把这些内容删去 , 你觉得怎样 ? 为什么 ?( 让学生进一步明确这样写 , 才能扣紧题目 " 第一次 ", 不重然就只表现题目中的 " 跳伞 " 了。 )
　　在精读课文的基础上 , 为了使学生更好理解例文的写作顺 序 , 突出重点扣紧 " 第一次 " 写得具体 , 师生共同归纳 , 出示 板书 :
　　第一次跳伞

　　⑦分组复述 " 跳伞经过 " 部分。
　　○8作者为什么能把第一次跳伞的事写得这么完整和具体 呢 ?( 让学生学习作者仔细观察 , 按事情经过顺序写 , 把重点 部分写得具体。 )
　　3. 结语 : 教师鼓励学生选择自己学雷锋在家庭里学干活 儿的一件事 , 仿照这篇习作例文 , 试着写一写。
　　第二教时
　　课前分析 : 全班学生 56 名 , 交上初稿 55 篇 , 大多数学生能按事情经过顺序写 , 部分学生并能写得具体。学习成绩中等的学生小陈是家里的独苗子 , 由于主动学洗衣服 , 观察比较细 致 , 写出来的初稿算较好。小珊也写得不错。大部分学生写得 不够具体 , 未能突出题目中的 " 第一次 " 。我决定选择有代表 性的习作初稿为学习习作例文 " 搭桥 " 。
　　课堂指导 :
　　1. 复习〈第一次跳伞〉的写法。
　　2. 分组交流 : 主要交流写的题目、提纲 , 及对照习作例
　　文谈体会。提出作文中的困难问题。 ( 略 )
　　3. 指导修改习作 :
　　下面这篇习作 , 请同学们读一读 , 讲一讲有什么优点 , 跟习作例文比一比 , 有什么问题 , 该怎样修改 ? 大家分组议一 议。

　　第一次洗衣服
　　星期六下午 , 我在家里洗衣服。
　　洗衣服开始丁 , 我先沈项领 , 后沈袖口 O 我和妈妈到河边 洗衣服。 沈丁一会儿 , 我觉得不容易就不沈丁。妈妈对我说 :" 肥皂放多些。 "
　　分组讨论后集中评议 :
　　一一 " 文章基本能按洗衣的顺序写。 "
　　一一 " 文章能扣题目 , 但写得很简单。 "
　　一一 " 文章中洗衣地点有矛盾 , 又说‘在家里 ', 又说 ‘到河边 ' 。我建议把‘我和妈妈到河边洗衣服 ' 删去 , 在第一 段末添上‘妈妈在一旁帮助我 ' 。 "
　　一一 " 怎样洗 ? 只写‘洗了一会儿 ', 写得不具体 , 也没 写碰到什么困难。‘我 ' 搓衣服时 , 两手不听指挥 , 肥皂水溅到‘我 ' 的脸上了。 "
　　一一 " 洗衣服的过程没有写完整。应写妈妈教他怎样洗后 , 他继续洗下去 , 并过上清水 , 把衣服拧干 , 晾在竹竿上。 "
　　一一 " 文章还不能很好地扣紧题目的‘第一次 ', 只简单写‘我觉得很不容易就不洗了 ', 应写当时的心情。
　　4. 指导学生参阅下面两篇学生习作 , 评一评 : 按什么顺 序写 ? 哪部分写得具体 ? 从哪些地方突出题曰 " 第一次 "? 还 有什么地方必须修改 ?
　　第一次洗衣服
　　星期天上午 , 我拿丁洗衣粉和一件自己换下的衣服 , 捧着脸盆 , 来到井边学洗衣服。妹妹悄悄地跟在后面。
　　到丁井边 , 我把盆子放在干净的地方 , 先打 ? 一桶水 倒进盆里 , 祀 , 衣服浸在水里 , 让衣服吸水 , 然后拧干 , 把 水倒出 , 再换土清水 , 放下洗衣粉 , 把它诩匀。我蹲在盆 子旁边 , 卷起袖口 , 照妈妈教我的才法 , 搓脏的地才。先 搓衣领 , 接着搓衣角 , 最后搓袖口和胸前。这时 , 由于我 将洗衣粉添得太多 , 又用刀太大 , 水和洗衣粉的泡子溅在 我的衣服和脸土 , 弄得变成一个白面人 , 连自民都睁不开。 站在旁边的妹妹一边拍手一边大声嚷起来 :" 妈 ! 快来看, 哥哥 ! 快来看哥哥 !" 我羞得满脸通红 , 急忙用手帕把脸 土的水和泡子擦掉 , 然后对妹妹说 :" 我是第一次洗衣服 , 你还不会像我这样洗哩 !" 妹妹鼓着嘴 , 好像说 : 等我长 得与你一样夫时 , 我要比你强。我不理妹妹 , 继续把衣服 搓干净 , 再过土两次清水 , 祀衣服拧干 , 晾在竹竿土。
　　我看着晾在竹竿土的衣服 , 心里怒 : 洗衣服真不容易啊 ! 今后我不能随便把衣服弄脏。
　　( 六联小学三年级学生 陈生 )

　　第一次挑水

　　不久前的一个呈期六下午 , 我家来丁一位客人。
　　客人一进门 , 我连忙搬来椅子让她坐下。她随即问我 :" 多大丁巧我说 :" 十岁。 "" 能帮家里做点事吗 ?" 我 平时不大做家务事 , 就回答不出来 , 觉得脸有点红。妈妈立即接口说 :" 她呀 ! 什么事都不会做 , 只会吃现成饭。 " 我心里怒 : 做什么事 ? 学什么好呢 ? 正忽着 , 水开丁 , 我 把开水灌进热水瓶里 , 然后去添水 , 一眼看见缸里的水 , " 对 ! 学挑水。 " 我自言自语地说。
　　第二天一平 , 我挑着铁桶来到井边打水。先打丁两半 桶 , 我试一试 , 不觉得怎么重 , 就多装丁一点。没走多 远 , 觉得好像有人往桶里加水 , 担子越挑越重。我闭着 嘴 , 两手托着担子横着走 , 没走几步 , 就已满脸通红 , 气 喘吁吁 , 两脚也好像不听使唤 , 走起路更加摇摇晃晃 , 肩 膀也觉得很疼。我放下担子 , 怒回家喊妈妈来替我挑。这 时 , 耳边好像传来妈妈的声音 :" 她呀 ! 什么事都不会做 , 只会吃现成饭。 " 我暗暗地鼓励自己 , 坚持下去就能胜利。 我又继续挑着担子朝家里走 , 好不容易才到丁家。
我望着桶里的清水 , 一张熟悉的面孔正在向我微笑哩 !

　　( 六联小学 三年级学生 邱珊 )
　　5．教师要求学生修改自己的作文或重作。

五、丁有宽教学风格述评
　　丁有宽老师，作为一个出生于农村、长于农村、服务与农村的一位优秀语文教师，从1951年至今，在农村从事小学语文教学半个世纪，从事语文教学改革近50年。他在“没有爱就没有教育”的教育指导思想下，将中国古代与近代语文教育中读写结合的传统与现代教学理论融合、发展、创新。他认为读写应有机结合。语文教学中的读写结合不具有自然性： 文章读多了 , 就自然会写 ；所以不能机械地加以 结合： 读什么写什么；更不应该随意结合： 随意学一点就结合一点 。他主张读写有机结合，具体为：读为基础 , 从读学写 , 写中促读 , 突出重点 , 多读多写。在长期的教学实践中，丁有宽先形成读写结合教法 ,在教法基础上编出教材 ; 又在教材基础上丰富和完善了教学方法体系 , 形成了一 种小学语文教学过程模式。
　　一、语文知识结构和教学目标体系
　　丁有宽关于读写结合法的教学方法的实验，历经初试、再试、验证、深究、物化五个阶段，探索读写结合的知识结构，创立了 “读写结合” 教学目标体系。
　　他根据记叙文的训练规律和学生的认识规律 ,确立读写结合训练的顺序 : 由四素句——连续句——并列句——总分句 , 四种构句法作为语言训练的基础。由四种构句法扩展到四种句群构造法 : 连续句群、 并列句群、总分句群、概括与具体句群。再由这四种句群构造法 , 扩展到这四种段的构造法。以句段训练作为篇的训练基础。 文章构造方法很多 , 丁有宽根据小学生的特点以记叙文为主 , 突出记叙文的四要素 , 从 " 四素句 " 训练起 ; 再有记叙顺序 , 文章的开头、结尾 ; 记叙文的写事、写景、写人等文章构造法。这样一个知识体系反映在读写结合的教材中，体现汉语语言构造的特点；体现了文章构造的方法；也渗透了人的思维逻辑。语言体现思维 , 思维逻辑体现于语言之中 , 就形成语言逻辑。丁有宽老师并不是教小学生单纯的语法知识 , 而是在语言构造方法上突出地体现了几种主要的思维逻辑关系 , 如连续关系 , 并列关系 , 总分关系 , 概、具关系等。 由于语言构造方法与思维逻辑的结合 , 自然地把语言训练和思维训练有机地结合起来。学生学习语言有法可依 , 学后思路清晰 , 学习效果提高。
　　这一思想也在教材中的以体现。丁有宽主编的小学语文读写结合试验教材，采用单元分组组合 , 分步训练 , 综合提高的编写思路。即 :
　　(1) 教材设计以单元为中心 , 突出训练重点。单元分组文 , 突出训练要点 ; 组文分课型 , 突出课文特点 ; 课有重点 , 突出练习点。
　　(2) 课文分精读课文、略读课文、自学课文。精读课文重在交 给规律和方法 ; 略读课文重在试用规律和方法 ; 自学课文 , 在于自 学运用规律和方法。
　　(3) 课文中安排不同类型练习题 : 预习题、课堂练、习题和组文 综合练习题。预习题是给学生初读课文时的提示 , 也是教师指导 学生预习课文的要求 ; 课堂练习题是学习课文、进行训练的提要 ; 综合练习题是本单元知能的综合和提高。
　　例如第五册第二单元 , 学习并列结构段。第一组课文精读篇《美丽的小兴安岭》是景物并列 , 通过学课文初步认识并列结构段的含义。第二组课文精读篇《在艰苦的岁月里》是两个人物并列 ; 《第一次会见》既有一个人物的外貌并列 , 又有景物 ( 方位 ) 并列。后两篇课文不仅体现出并列事项内容不同 , 而且逐步加深了难度。当学生读完《美丽的小兴安岭》一文后 , 初步认识景物并列知识 , 又经过略读课文《朝天椒》、自学课文《生物角》的读、写练习之后 , 初步掌握景物并列结构段的知识。在此基础上学 并列结构段的新内容 , 即人物并列和人物、景物并列于一文 的构段知识。再通过略读篇《松竹梅》、自学篇《三个小雨 点》进行巩固练习。这样让学生掌握知识有个消化吸收的过 程 , 掌握才能牢固。
　　二、导练的教学模式和教学方法
　　丁老师在教学实践中根据教材特点形成了 " 单元导练教 学模式 " 。
　　(1) 指导读写提示 , 了解读写方法。
　　(2) 指导精读课文 , 掌握读写方法。
　　(3) 指导略读课文 , 试用读写方法。
　　(4) 指导自学课文 , 运用读写方法。
　　(5) 指导综合练习 , 强化读写方法。
　　(6) 指导课外活动 , 实践学习方法 , 做到得法于课内 , 得益于课外。
　　" 单元导练教学过程模式 " 重在学生理解基础上指导其自学练习 , 提高学生的听说读写能力 , 基本符合建立语文教学过程模式的理论要求。
　　1. 符合学生学习语言的认知过程
　　学生学习语文的认知过程是建立在学生一般认知过程基础上的。学生的认知过程一般由感 知、理解、巩固、应用几个基本因素构成 , 各因素相互联系、 相互渗透。据此 , 学生学习语文的过程一般是 : 初读感知语言 , 细读、深读理解语言 , 熟读、品评记忆语言 , 练习运用语言。 " 单元导练教学过程模式 ” 从全单元来看 , 通过精读课理解训练目标 , 由略读课加深理解和巩固训练目标 , 再由自学语文和综合练习达到基本掌握训练目标。从精读课的教学过程看 , 也符合这样的认知过程。
　　2。符合教与学相互作用的关系
　　语文教学过程是由教师、学生、语文教材三个基本因素构成的相互作用的统一活动过程 ; 是在教师指导下 , 凭借教材 , 遵循学生学习语文的认知规律 , 有目的、有计划、有组织地使 学生理解、掌握和发展语言的过程。 " 单元导练教学过程模式 " 要求充分体现在教师指导下的学生自学和练习。 在教学实践中 教师要善于发挥主导作用。
　　丁有宽认为，应该把规律性、方法性的东西教给学生，让学生自己阅读、写作，培养分析问题和解决问题的能力、他反对“文无定法”的传统观念，认为小学生的读写必须走从有法到无法的道路、他概括了具体的读写方法：
　　1． 识字歌：拼音拼音，读准定音；笔画结构，认清字型；连成词儿，想想字意；字的音、形、义全记清。
　　2． 写字歌：田字格，四条边，把字写在正中间；上下左右不靠线，行列整齐一线牵。
　　3． 审题歌：题是文眼睛，审题是关键；认真细思考，要领要记清；写人或记事，状物或抒情；个人或集体，辨别哪人称；时、地看清楚，题眼看得明。
　　4． 分段歌：学文边读又边思，理清文路下功夫；切头去尾得中间，认真分析中间层；围绕中心来划分，段意前后要连贯；小标题意明言简练，文章结构眉目清。
　　5． 阅读法：四想：(1)想一想文章是以记事为主的，还是以写人为主的，是以状物为主的，还是以抒情为主的，是写个人的，还是写集体的，究竟是第几人称；(2)想一想文章的中心思想是什么；(3)想一想文章是怎样谋篇布局的，先写什么，后写什么；(4)想一想哪一段是表现文章中心思想的重点段。三议：(1)议一议题目怎样解；(2)议一议段落大意并加小标题；(3)议一议课文重点词句。二记：(1)记一记心得；(2)记——记疑难。一问：遇到疑难问题，先向自己发问，然后向字典、老师、同学发问。
　　6． 作文法：四想：(1)想一想文章的中心；(2)想一想表现文章中心的材料；(3)想—想文章的题目；(4)想一想文章的布局谋篇。三拟：(1)拟好题目；(2)拟好提纲；(3)拟好主次，二写：(1)写好稿子；(2)誊写作文。一多：多修改。
　　7． 读写结合学习法：(1)从读学解题，结合作文练审题和拟题；(2)从读学归纳中心，结合作文练怎样表现中心：(3)从读学怎样分段和概括段意，结合作文拟写作提纲；(4)从读学区别文章主次，结合作文练怎样安排详略；(5)从读学捕捉文章重点段，结合作文练怎样突出中心；(6)从读学品评课文，结合作文练自改作文；(7)从读学作者怎样观察事物，结合作文练观察方法。
　　这些方法具体，易操作，使学生在学习知识的同时，学习掌握知识的策略。尤其是读写结合学习法，体现了知识迁移的规律，为学习迁移创造条件。




  

张平南简介
　　张平南1932年出生于江苏南京，1952年2月毕业于上海市第一师范学校，1952年在上海市卢湾区第一中心小学任教，1976年任上海市比乐中学教师，1980年调上海第四师范学校（后改为上海市师范高等专科学校）教小学语文教学法，被评为高级讲师。曾荣获上海市陈毅市长授予的“优秀人民教师”称号，后又被评为上海市先进工作者、全国社会主义建设积极分子、全国先进工作者。
著述一览：
1.《张平南阅读教学教例与作文教学实验》，人民日报出版社，1996年。
2．《质疑问难》，上海教育出版社，1991年。
3．《小学生智能作文》，上海科技教育出版社，1998年。

二、张平南教育感言
　　1.学生是课堂学习的主人。教学中要时时处处让学生多活动。
　　2.有价值的问题能启发儿童深刻思考，激发儿童的求知欲，引导他们提出新的问题，培养他们思维、认知能力。促进阅读技巧的发展。
　　3.小学语文教学中，年级愈低，教师的提问就愈具体形象。因为抽象性的问题太多，不符合学生的年龄特征和发展水平，问题的提法必须能促使儿童思考具体的答案，不一定要求作出抽象的概括。
　　4.讲读课上，并不是问题越多越好。有时需要冷静的思考和深入的钻研。当需要深入思考的时候，课堂气氛活跃，并不是一种正常现象，只说明学生的思维还没发生复杂的活动。
　　5．掌握好提问的艺术和技巧，是正确进行阅读教学的关键。教师自己尽可能少讲一些，而以提问与指点来代替多讲。但是如果提问安排不妥，或者质量不高，泛滥成灾，不仅不能帮助教学，而且非常有害。
　　6.教师不要教训儿童，而要用循序渐进，具有本质意义的问题来启发儿童的思考，使他们注意那些即使认识，但也从未深入研究过的现象，并用问题来引导他们自己来作出教师所想作出的结论。
　　7.遵循阅读教学中读写结合的原则，采取各种切实有效的措施对小学生进行读写训练，这是培养作文能力的重要途径，也是小学生从模仿到创作的不可缺少的阶梯。
　　8.学生通过课文的多读多练，不仅从多方面熟悉和掌握范文的表达方式，较快地提高遣词造句、布局谋篇以至叙事、描写等作文的基本能力，而且能逐渐为独立作文打下扎实的基础。
　　9.作文训练不只是写作知识与技能的训练，而且是发展智力和培养独立写作能力的训练。作
　　文是智能活动，要写好作文，必须提高他们智能的素质。

三、 张平南论著
课外作文辅助训练的试验

　　作文教学是语文教学的一个重要组成部分 , 作文训练采取怎样的步骤和方法才具有科学性 , 这是广大小学语文教师所关心和要加以探讨的问题。
　　小学语文教学大纲提出 , 作文教学 " 要从内容入手 , 指导学生选择有意的内容和恰当的形式 , 写自己熟悉的事物 , 表达自己的真实感情 " 。这里重要的是教师要知道学生熟悉哪些事物 , 让他们怎样表达自己的思想感情。
　　应该看到 , 近年来作文教学取得了不少成绩。但是 , 学生作文时 " 抄、编、套 " 的现象还较普遍存在着 , 学生怕作文的心理因素还没有很好消除。这种情况的存在 , 往往与教师从主观意图出发 ,. 少考虑学生的认识实践和需要有关。
　　其实 , 在当今科技日新月异发展的时代 , 孩子们几十双眼睛往往观察到老师观察不到的东西。孩子们的几十个头脑 , 往往想到了老师想不到的问题 ; 甚至在表达形式上 , 他们也会有不少新意。问题的关键是 , 要调动学生积极的正常的写作心理 , 培养他们的写作兴趣 , 激发他们的写作热情。 " 兴趣 " 、 " 热情 " 的培养 , 不仅要通过阅读教学 , 作文指导训练 , 还要借助于课外活动和课外指导。
　　列宁曾就儿童学习的特点 , 提出让童进行 " 自我运动 " 的 教学观点。我们认为作文教学的根本目的 , 就是在于指导学生学会 " 自我运动 ", 自觉地获得作文知识 , 形成自我作文的能力。正是在这一思想的指导下 , 我们根据教学大纲的要求 , 针对小学生的心理特点 , 在上海市闸北区一中心、南市区实验小学、建青实验学校、一师附小、静安区三中心、普陀区长风二小等几所学 校 , 开展了课外作文辅助训练的试验。以进一步激发学生作文的强烈欲望 , 自己看到的、听到的、想到的事物 , 在老师的指导下 ,
　　自我倾吐出来 , 表达出来 , 从而促进课内作文质量的提高。训练 从中年级开始 , 其内容有“生活作文”、“智能作文”、“文学作文”三个方面。
　　（一）生活作文
　　所谓生活作文 , 就是让学生自我观察周围的生活 , 把平日所见、所闻、所想、所干的事 , 在老师的指导下自我表达出来。要做好这项训练 , 教师首先要了解学生 , 熟悉学生的生活。为此 , 我们设计了 " 每天写一二句见闻 " 的活动。要求学生每天留心周围的事物 , 想写什么就写什么 , 在自己心爱的小本子上用一二句话表达出来。这种训练 , 使教师知道学生在想些什么 , 他们每天接触了哪些事 , 使课内命题作文更富有针对性 ; 同时又使学生感到作文不难 , 就是写自己的生活 , 从而进一步激发写作的兴趣 , 想写、爱写。在进行这项训练时 , 教师还要做到三个 " 结合 "：
　　1。 要与学生的家庭生活结合。
　　教师要开导学生写 " 实 " 的东西一一写家中好的乐的事 , 也可以写坏的、苦的事。要引导学生将自己的看法及埋藏在内心的情感写出来。比如 , 有位学生在老师的鼓励下 , 在 " 见闻 " 中写了爸爸 " 搓麻将 " 的事。后来在写课内命题作文《我的××》时 , 他就以《我的爸爸》为题 , 在老师的指导下 , 写了 " 搓麻将 " 这件事的发生、发展与变化的过程 , 用朴实的语言表达了对爸爸的看法和感情 , 使生活素材及时地转化为写作素材。
　　2. 要与学生的社会生活相结合。
　　教师要帮助学生从广泛相似的社会事例中悟出道理来。比如 , 学生在 " 见闻 " 中写了 " 邻居小朋友玩火 "," 钥匙没带就爬墙跳窗 "," 大卡车开进小弄堂 , 交通阻塞 " 等等。看来都是小事 , 但教师并没有放过 , 而是启发他们想想原因、后果 , 并联系发生过的事。后来当命题作文《一件小事》一出 , 学生就有许多小事可写。如一位学生写 , 看到邻居小朋友玩火 , 想到前不久街道发 火灾的惨景 , 再联想到大兴安岭森林大火的损失 , 于是悟出了"小事不小 , 火是玩不得 " 的道理。这样与学生社会生活一结合 ,就使学生作文的立意和思想认识得到同步提高。
　　3. 要与学生的学校生活相结合。
　　教师应善于引导学生从众多的材料中引出新的东西来。学校生活司空见惯 , 平淡无奇。这就要指导学生做有心人 , 留心观察 , 并细心地想想 , 才能从平常中见到不平常。比如 , 一位学生在 " 觅阁 " 中写道" 张××和邵××是好朋友 , 同出同进经常在一起玩。今天 , 张向邵借数学作业本 , 邵就是不借。真没意思 , 还是好朋友呢 ?" 教师以《好朋友》为题 , 课外展开了讨论。结果在写命题作文《我和××》时 , 大家对 " 好朋友 " 的认识全面了 , 文章也就有了 " 新 " 意。
　　〈二〉智能作文
　　作文训练、不只是写作知识与技能的训练 , 而且是发展智力和培养独立写作能力的训练。作文是智能活动 , 要写好作文 , 必须提高他们智能的素质。智能作文 , 就是通过生动活泼的思维训练 , 达到发展学生智能的目的。
　　智能作文是以游戏的形式在学生课外兴趣小组里开展的。活动的形式可以是 :
　　1．构图编故事：将教师规定的简单的几何图形 , 构成表达一个意思的图 , 再从组成的图中任选二个或二个以上编成故事 , 有一个中心。这样做 , 使学生有兴趣地、自然地向命题作文确定中心过渡。
　　2．折纸编故事：教师发一张方纸让学生折成自己喜爱的东西 , 如花篮、船、猴子等。请学生介绍 " 折 " 的过程 , 叙述过程时要简单、清楚 , 再让学生选其中几个作品编成故事 , 并让学生给故事提炼题目。
　　智能作文 , 实际上是再造想象的训练 , 它有利于扩大作文题材范围 , 使学生能根据事物特点进行想象 , 这样作文的内容就能表达得生动活泼 , 语言丰富。智能作文也是想象性的记叙 , 因此 , 更能锻炼学生的创造性思维能力。
　　（三）文学作文
　　文学作品中的童话、寓言、诗为儿童所喜爱。课外作文辅助训练把握 " 读一一写 " 这种转换机制 , 遵循读写的迁移规律 , 对学生进行文学作文训练 , 这实质上就是训练学生从书本中学观察 ,搜集材料等。每个作家都有自己的生活 , 自己观察生活的方法 , 自己写作的风格和语言。让学生读一些儿童文学作品 , 并鼓励他们改写、创作 , 就在于唤起学生各种各样感觉和感情 , 充实他们的智慧和记忆 , 激励他们去寻找最确切的词语来表达自己的思想、印象和心情。这项训练有读寓言一—写故事 ; 读童话一—写童话；读诗一—写文。这三种不同形式练习 , 归结到一点 , 就是扩大学生的知识面 , 在阅读中汲取养料 , 开阔思路 , 学会灵活组材命题方法 , 更好地把 " 读 " 与 " 写 " 有机地结合起来 , 使学生阅读、写作、思 维、情感同时得到提高和发展。
　　小学课外作文辅助试验 , 时间虽不长 , 但已初显成效 , 激发了学生的写作兴趣 , 把写作当作一件乐事 , 而且促进了课内命题作文质量的提高 , 写出了许多有真情实感的真正反映学生生活的好文章。

四、 张平南教学课例
　　跳水
　　教学目的：
　　1. 学习课文内容，懂得遇事要沉着冷静，临危不乱，果断处理。
　　2. 了解故事情节，能概括课文主要内容，并给课文分段，说出段落大意。
　　3. 学会生字新词，理解重点词句的含义，懂得破折号的用法。
　　课时：二课时
　　第一课时
　　教学过程：
　　（一） 教学字词，训练能力
　　1.教师：同学们预习了课文，对不理解的字也查了字典。现在请大家交流一下，哪些字你查了字典，弄明白了意思。
　　有学生举手发言,说自己查了“放肆”的“肆”，这个字的意思是，在行动上轻率任意，毫无顾忌。老师指导：知道字典上的解释，还要把这个意思用自己的话说出来。这个学生思考后说：“肆”的意思是没有约束，想怎么做就怎么做。教师予以肯定，并要求发言的学生也要用自己的话来说。
　　课文中有一个“控”字，没人提，教师特地提出，并让学生说说这个字的意思。学生有的说“挤出来”，有的说“压出来”，有的说“排出来”，有的说“吐出来”，有的说“喷出来”。教师指导：读书要认真，请大家查字典。查字典后，学生知道“控”在这里是“头朝下，让水慢慢流出”的意思。
　　2. 教师：“甲板”、“桅杆”、“横木”“船舱”这些词，你们懂不懂？大家可以根据自己的想法，动笔画一画，画完后再分别注上这些词。
　　学生对画船很有兴趣，虽然画成各式各样的，但都有一二处画对了。画完后，教师让一位学生再画到黑板上，并由他本人加以说明。其他学生评议。学生们相互取长补短，最后画成：

　　--------顶端

　　-------------横木

　　------------------桅杆

　　甲板 --------

　　----------船舱


　　（风平浪静）-------------

　　（二）动手操作，获取知识
　　1.教师：学习这篇课文，要求我们了解“事物之间的联系”（板书）。要掌握这一知识，必须仔细读课文，边读边想。怎样去想呢？
　　教师在板书的这一行中的“事”字下加圈，引导学生提出：“课文中写了什么事？”教师在“物”字下加圈，引导学生提出：“课文中写了哪些人和物？”教师在“联系”下加圈，引导学生提出：“课文中人与人、人与物有什么联系？”
　　学生带着自己提出的上述问题先默读全文，再各自轻声读课文。教师提示学生：可以用笔在纸上列出课文中写到的人和物，再用线条和文字表示人与人、人与物之间的联系。
　　教师巡视、指导。最后请一位学生把自己设计的表写在黑板上，然后由大家评议，逐步完善，形成如下板书：

　　2.教师：同学们设计的板书，真好！请根据这个板书说说这篇课文的主要内容。教师有意让不太发言的学生多讲。然后让学生根据板书给课文分段并说出段意，学生顺利完成了这项练习。
　　第二课时
　　（一） 研讨课文，了解立意
　　1.教师：如果不看课文，只看《跳水》这题目，你会想到一些什么问题？学生纷纷举手发言：“谁跳水？为什么跳水？”“他怎么跳水？在哪儿跳？”“会不会是跳水比赛？”“谁做跳水表演？”“运动员在跳水时发生了什么事？”
　　教师：一看这个题目，就会想到许多问题，想读这篇文章，可见这个题目好。好在哪里？好在能引起读者的阅读兴趣。
　　要求学生在已经提出的问题中，选择几个与课文有关的问题，带着问题进一步学习课文。
　　1. 指名学生朗读第四段，再让同桌学生分“叙述的话”和“船长的话”朗读该段。
　　教师：船长为什么要用枪瞄准孩子，一再命令他跳水？
　　答案大意：“跳水”使孩子得救，是事情发展的结果。作者要赞扬船长遇事冷静沉着，处事机智果断。课文用“跳水”为题，既点出了故事的关键情节，又跟中心思想的表达紧密相关。
　　（二） 扮演角色，学习语言
　　1. 教师指名几位学生分别读第二段；要求学生围绕“放肆”一词思考并提出问题。
　　学生提出问题：“猴子为什么会放肆？”教师让学生读课文第一段，并找出其中的话来解答这个问题。
　　答案大意：大家那猴子取乐，是猴子“放肆”的原因；猴子“更加放肆起来”，正是人们拿猴子取乐的结果。教师并结合这个句子讲“显然”“因而”的词义。
　　学生提出问题：“猴子怎样放肆？孩子有什么反应？”教师要求学生默读课文，圈出表示猴子动作的词语，划出表现孩子神态的词语。
　　2.教师：怎样学习这段课文呢？可以朗读、讨论，也可以表演，你们喜欢采用哪种方法？学生齐声说“表演”，并纷纷举手要求扮演猴子或孩子。教师指出，可以根据自己的理解做动作和表情，并让学生按以下三个步骤进行。
　　（1）扮演猴子的学生按“跳”“摘”“戴”“爬”4个词做动作，观看的同学评议动作是否做得准确。
　　扮演孩子的学生做“哭笑不得”的表情，其他学生同样加以评议。
　　（2）对于“坐”、“撕”、“逗”、“指”、“冲”、“做”这几个词，同学们读一个词，扮演猴子的学生就做一个动作；读到“逗”时，除做动作外，还要求说出潜台词，如：“帽子在这儿，来拿呀！”等
　　对于“孩子的脸红了”这句话，要求扮演孩子的学生想象孩子此时的内心活动，然后用语言表达出来，如：“把帽子还给我！”“我非捉住你不可！”等
　　（3）“回”、“伸、“钩”、“挂”、“爬”、“扭”、“龇”这几个词，由教师逐一指词，学生将有关词语连起来读。如，教师：猴子怎么样呢？（教师指“回”）------生齐声：回过头；（教师指“伸”）------生齐声：伸直身体；（教师指“扭”）-------生齐声：扭直身体；（教师指“龇”）------生齐声：龇着牙。
　　对“气极了”这一词语，让学生说说“极”的意思。（答案：到了顶点）再让学生说说，孩子“气极了”，就怎么做？（答案：孩子不顾一切，丢下桅杆，走上横木。）
　　（三） 反复诵读，激发感情
　　1.教师：课文最惊险的部分该怎么读？先想想每句句子的意思，再练习朗读。要求学生通过朗读表现事态急剧发展、孩子面临危险的情景。
　　学生自读，教师个别指导；指名学生读，其他学生评议，看是否把这惊险情景通过朗读表达出来；读得较差的，教师给予指点和鼓励；最后全班同学齐读。
　　在上述教学过程中，学生自行练习是主要的，但对重点词、句的读法，教师仍须加以点拨。下面是教师的指导：
　　（1）“只要孩子一失足，他就会跌到甲板上，摔个粉碎。即使他不会失足，那到了帽子也难以转身走回来。”语调由高到低，在两个句子中间稍作停顿，速度渐快，表达出孩子面临的危境。
　　（2）“他看见儿子在桅杆顶端的横木上，就立刻向他瞄准，同时喊：‘跳到水里，赶快跳到水里，不跳我就开枪了！’”船长是大声叫喊，所以他的话要读得响些；其中“跳”“水”要重读，因为这是唯一的化险为夷的办法。
　　（3）“孩子的身子像一颗炮弹似的扑通一声落到大海里。”“扑通”尤为强调，使人听其声就好似看见孩子从高处跳入海中，这一声也让读者悬着的心放了下来。
　　2.教师：课文一开始写到“这一天不是风平浪静”，这和全文有什么关系？先讨论后朗读。（1）答案大意：如果不是风平浪静，水手们不能站在甲板上戏弄猴子。（朗读第一段）
　　（2）答案大意：如果不是风平浪静，猴子不能爬到桅杆的顶端，孩子也不能站在最高的横木上了。（指名朗读第二、第三段）
　　（3）答案大意：如果不是风平浪静，船长不会叫孩子跳水；因为风平浪静，孩子才能跳水后获救。（朗读第四段）教师指出：两处破折号要注意停顿，前一个表示补充说明，后一个表示插入成分。
　　教师：“风平浪静”这个词语关系整个故事的起因、经过和结果，看似轻轻一笔，却可见作者的匠心！

五、 张平南教学风格评述
　　在全国小学语文教学界，张平南老师的足迹遍布大江南北、长城内外。许多语文教师说，聆听张老师的学术报告、观摩她上的示范课，既能拓宽研究视野，又是一种艺术享受。概括张老师的教学风格我们可以看到她在语文阅读教学上的独创性。
　　张老师对阅读教学中句子教学、提问艺术、课后练习指导都有自己精彩独到的见解。尤其在阅读教学中她提出如何发现和培养学生创造力的问题，主张运用“质疑问难”的教学方法，引导学生在激疑——引疑——释疑——存疑的思维过程中培养创造能力。
　　现代的阅读观认为，一般意义上的阅读，是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，语文课程的阅读也是这样理解。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。这种对话和交流是双向的、互动的，互为依存条件的，阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种共同参与以至共同创造的过程。读者绝对不是消极被动的，读者也是文学活动的主体。因此在阅读教学中要充分顾及学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。我们以往的阅读教学中，追求的是标准、结论、答案的统一，满堂灌压抑了学生自主学习的积极性，违背了阅读的规律，从阅读的层次上讲我们不仅要解决“写什么”更要思考“怎么写”的问题。学生要敢于提出自己的问题，做出自己的判断，教师鼓励学生求异创新，促进学生有个性的发展，那就更需要老师引导学生去体会阅读中的问题，光是抄写、背诵老师概括的结果是没有意义的。
　　张平南老师的“质疑问难”法就充分体现了现代语文阅读观，她通过富有艺术和技巧的提问，以提问与指点来代替多讲，但又强调提问的安排与质量，反对提问泛滥成灾，提倡要用循序渐进，具有本质意义的问题启发儿童的思考，使他们注意那些即使认识，但也从未深入研究过的现象，并用问题来引导他们自己作出结论。她的教学真正的着力于学生“会学”而不是仅仅“学会”她主要运用以下策略：
　　（一） 重鼓励诱导，激发创造意识
　　有了强烈的创造意识，就有可能把潜在的创造能力发挥出来。张老师在课堂教学中注重激起学生的创造意识，以学生自己发现疑问、自己解决疑问的活动贯穿整个教学过程，让学生自己去探索，去创造，在创造的实践中增强自信心。如在教授《跳水》一文中，张老师首先提出了“桅杆是什么”的问题，马上有学生非常流利地用《小学生词典》上的解释作答。张老师说：“我要你们用自己的话来说说”，这一下学生为难了。张老师不失时机地告诉学生，“我今天要教同学们一个方法。对于一些物体的名称，张老师不喜欢同学们背字典上的解释，我要求你们画出来。一画胜百言。”接着，五名学生自告奋勇到黑板上画起来了，一目了然的解释了几个专有名词。张老师在充分运用学生的板书生动准确解释“桅杆”后，告诉学生不要死记硬背名词解释，“以后遇到类似的词语，都可以用简笔画或者类似的方法来理解”。张老师教《跳水》的这一个高潮极大的调动了学生学习语言文字基本规律的积极性、主动性。
　　（二）重课堂提问的规律，提高提问质量
　　正确的提问，应适合儿童的年龄特征和发展水平，要启发学生深刻思考，激发他们的求知欲，引导他们提出新的问题，培养他们的思维、认知能力。这样才能真正顾及到学生阅读的主动性和多样性。张老师在进行课堂阅读教学中，能分析把握课文中本质性的问题和现象性的问题；注意抽象性问题和形象性问题的运用。
　　如在教学《风筝》一文，教师要了解学生知不知道这种东西，提出“什么是风筝”这个问题，学生即使能作出“风筝是一种玩具”的定义，也不能说他们对这种玩具已有了正确而具体的认识了。张老师这样提问：“你们见过风筝吗？他是什么样的？人们怎么玩风筝？”提这些问题，性质就完全不同了，它是唤起孩子头脑中的现象再现，要求学生把握形象，在过渡到概括。
　　在提问中，张老师非常严格的区分启示性问题和暗示性问题。在阅读教学中，启示性问题具有重要作用。学生的成绩越差，课文越难，启发性问题就越有必要，而暗示性问题中教师的问题里就包含了问答，而在问题里缺掉一两个词，让学生机械得填进去。这样的问题对学生的思维非常有害。张老师在教学过程中提问注重启发性提问，把学生看作有他自己见解的人来提问，培养了学生独立思考的习惯。
　　在课堂中，张老师掌握课文中重点性问题和辅助性问题的关系并能适当运用。如在教学《李时珍》一文时，张老师问：“李时珍为了写好《本草纲目》这本书，他是怎么做的？”这是理解这篇课文的一个重点性问题。张老师教学时又做到因材施教，对于程度差的学生又给予帮助，老师给出了一些辅助性问题：
　　（1）“李时珍为了写这部书，做了哪两项准备工作？”
　　（2）“这两项工作哪一项更重要？说说道理。”
　　（3）“这句复句的后面四句紧跟着写什么？”
　　这三个问题使学生读懂课文中句、段，找到内容正确而又充实的答案。这符合因材施教的原则，有利于学生思维引向正确的方向。
　　（三）重质疑的安排，解决环节矛盾
　　把质疑这个环节安排在何处，不容易处理好。张老师创造性地使用了定向质疑的办法，引导学生在阅读过程中质疑问难，把学生对问题的提出和发现有机地贯穿于阅读教学的全过程。如在教学《西门豹》一文中，张老师让学生在教师的引导下，针对关键词句质疑，想想老师会提些什么问题，让学生模仿教师的方法从这个角度提出问题。“荒芜”是第一段的关键词，张老师要求学生自己发现问题。由于紧扣关键词，对课文的体会也较深入。这样的定向质疑，学生学习的积极性主动性和教师的作用都较好地得到了发挥。
　　90年代开始张老师潜心研究课外作文的教学规律。我们知道，作文是由思维到表达的心理过程,从思维到外部书面言语表达，经过二级转换。第一级转换是从思维到内部言语的转换；第二级转换是从内部言语到外部书面言语表达的转换。学生在进行一级转换，即将思维中想要表达的内容挑选并固定下来时,常常运用语言点的形式,这些语言点就是内部言语,它赋予了作者的表达活动以内容上的明确指性。要很好地完成这一过程,需要作者思考清楚,在自己的思维中,哪些是打算写在作文中的,哪些是不需要写进作文中的,需要写进作文中的内容又有哪些是要详细写的,哪些只要简略写的,哪些是首先要交待清楚的,哪些则是要放在后面讲的。一句话,就是对全文构想清楚,然后用语言点的形式将这些内容固定下来。这就要求作者有清晰的思路和用内部言语固定思路的能力。这个过程是学生内在的过程，因此一旦发生运作障碍，学生教师都感无从入手。这是教师指导中的难点。而在此之前，学生必须有所经历，这是作文内容的源。
　　张老师创造了写“一两句新闻”的方式，引导学生观察生活，为学生从思维到内部言语的转换提供生活素材。用游戏的方式激发学生想象力，让学生在愉快的情绪中作思维体操，为学生扩充语言点，打基础。最终纳入规范的写作训练。
　　这样的探索既符合学生心理发展的特点，同时和学生习作心理过程相吻合。因此实验成效良好。根据实验结果撰写的《智能作文》、和《生活作文》受到社会欢迎。

于永正简介
　　于永正，1941年出生于山东莱阳，1962年毕业于江苏徐州师范学校，先后在徐州市东站小学、大马路小学任教。1983年调徐州市鼓楼区教研室工作。系中学高级教师、特级教师、徐州市小语会副会长、市政协委员。
　　1985年被评为江苏省特级教师，1995年被评为有突出贡献的专家，享受国务院颁发的政府特殊津贴。

著述一览：
1.《于永正课堂教例与经验》， 人民日报出版社 ，1995年

二、于永正教育感言
　　1.一个人要有点悟性。没有悟性，别说成就一项事业，就是读好一篇课文都很难。悟性从哪里来？从学习中来，从实践中来，从好奇心中来，从思索中来，从执着中来。
　　2.读书不要慌张，静下心来读慢一点，一边读一边思考。
　　3.幽默的语言可以使知识变得浅显易懂，幽默的语言可以使人精神放松，使课堂气氛和谐；幽默感强的老师可以使学生感到和蔼可亲。
　　4.老师只有有表情的朗读（包括适当加点手势等动作----这一点对低中年级尤为重要），才能充分地表达出课文的思想感情；学生也只有“看老师读”----耳听老师读的声音，眼观老师读的表情和形体动作，才能充分获取老师所传出的信息，深刻感知课文。
　　5.不要怕“下水”，不要怕我们的文章写得没有文采。只要“下水”，你就会悟出指导的法门儿，学生就会从我们的示范中得到启示，受到鼓舞。
　　6.我要像我的老师那样，以自己的才智和学识激发学生的求知欲望，以充满爱心的鼓励激发学生的学习热情。
　　7.老师就是要为学生制造这样一个氛围：平等、和谐、融洽，目的是培养他们的鲜明的个性，既敢于发表自己的意见，同时也勇于接受别人的批评，养成独立思考的习惯。我们不能培养唯唯诺诺的人、盲从的人，也不能培养蛮横的人。
　　8.教师的一举一动都在向学生讲话，所以作为一个老师要严于律己，为学生作出样子。
　　9.要承认差别，有些学生尽管积极性调动起来了，但成绩也不会理想，但别忘了“寸有所长”。事实上，有好多学习不很拔尖的学生，到了社会上倒很有出息。所以我们无论如何不要冷落他们，要关怀、爱护他们，让他们从老师的信任、关怀中挺起胸来。

三、于永正论著
　　看老师读
　　《小学语文教师》 1992 年第 1 期发表了《看学生读》一文。我对作者提出的“听其声 , 观其形”的观点表示赞同。是的 , 学生朗读时 , 老师不能光听 , 还要看一看学生 朗读时所表露出来的神态、面部表情等。因为 , 正如作者所说的我们可以从中看出学生“ 对课文的理解程度及进人课文的意境和角色的程度”。同时我们还可以从朗读的“ 声” 和 朗读时的“ 形” 所反馈的信息中 , 迅速地觉察自己教学的不足与问题 , 及时地调整教学 程序和方法。“看学生读”有道理 , 有必要 , 应提倡。由此我想 , 教学中是不是也应当 让学生“ 看老师读” 呢 ? 这也是看老师“ 示范”。事有凑巧我还真碰到了这样的一 位老师。
　　我听的是他执教的《狐假虎威》。他指导学生朗读时几次要求把书放下一“看老师 读”还真不含糊 , 他读得声情并茂。读狐狸对老虎说的“ 老天爷派我来管理你们百兽”一段话时 , 由于伴之以传神的面部表情和得体的形体动作 ( 主要是手势 ), 把狐狸吹牛、撒谎蒙老虎的语气和神态表达得淋漓尽致。小学生的模仿力真是惊人 , 看老师读过之后 , 他们读得相当好 , 不仅语气、语调 , 就连老师的表情也“仿” 到家了。可见 , 示范多么重要 , 看老师有声有色地范读的指导作用是多么巨大 !
　　这位老师告诉我 , 他在指导学生朗读时 , 经常让学生把书本放下 , 看老师读。他说 , 这是一种非常有效的指导朗读的方法。岂止是指导朗读的有效方法!“看老师读”还具有 帮助学生理解课文内容、体会文章思想感情的重要作用。
　　美国语言学家研究发现 : 人们谈话 35% 的内容是靠单纯语言表达 ,65% 是靠伴随语言( 主要指面部表情及手势等动作 ) 表达。可见 , 讲话者的伴随语言在表情达意方面的作用 是多么巨大。讲话如此 , 朗读当然也不例外。还有一位名叫艾伯特·梅拉别恩的美国心理学 家研究发现 : 学生获得信息的总效果等于 7% 的文字加 38% 的声调加 55% 的面部表情。这位研究者则从听者 ( 学生 ) 这个角度 , 道出了伴随语言的重要作用。
　　这就告诉我们 : 老师只有有表情地朗读 ( 包括适当加点手势等动作这一点对低中年 级儿童尤为重要 ), 才能充分地表达出课文的思想感情 ; 学生也只有“看老师读”耳 听老师 , 读的声音 , 眼观老师读的表情和形体动作 , 才能充分获取老师所传出的信息 , 深刻地感知课文。光听不看 , 就会大打折扣。这就是我们为什么主张学生应当“看老师读” 的原因所在。
　　此外 , 看老师读还能激发学生的朗读兴趣 , 调动他们朗读的积极性。从听课中可 以发现 , 学生看老师读的时候 , 神情特别专注 , 他们的表情随着老师的表情变化而变化。 “看老师读” 过之后 , 小朋友朗读的劲头特别足。那种场面 , 那种积极性 , 一般的情况下 断然不会出现。我发现 , 这个班的学生朗读课文特别动情、 , 特别有味 , 我想 , 很大程 度上应该归功于“看老师读” 。
　　当然 , 要学生“ 看”就得有真功夫 , 就得有看的东西 , 有看的价值。这里不妨插 几句看来是题外实际是题内的话。前不久 , 我在广播电台看到了播音员播音的情景。没想 到一个人面壁而坐 , 读得竟是那么富有表情 , 头、肩、身的动作幅度有时竟是那么大。以 前只不过觉得播音员只是坐在播音屋里照着稿子念念而已。这位播员对我说 :“ 我们接过 稿子也是反复读 , 认真体会的 , 哪有接过来就上机的 ? 这种朗读时的表情和动作是理解 的必然结果 , 是感情的自然流露 ; 如果没有 , 倒是不正常了。” 这给了我们一个启示 : 备课时一定要备“ 读” 一一读得正确、流利、有感情。我们听那位老师教《狐假虎威》
时 , 凡是让学生看老师读的地方 , 那位老师几乎是背出来的 , 得体的表情和手势显然也 是经过琢磨的 , 可见备“读” 时 , 他在 “ 声” 和 “情” 上是下了功夫的。
　　至于哪些地方应当让学生“看老师读”，则应当根据教学的重点、难点来确定。一般 地说 , 课文的重点 , 课文中最能传神、传情而学生又不易读好的地方 , 最有必要让学生“ 看老师读” , 让教师的“范读” 能最大限度地发挥“示范” 作用。

于永正教学课例
　　新型玻璃
　　教学目的：
　　1.正确、流利地读课文，并熟读成诵。在熟读中联系上下文理解“藕断丝连”、“安然无恙”、“问世”等词语；在熟读中领悟“不是-----而是-----”、“即使-----仍然-----”、“尽管-----还是-----”等表示的复句关系，以及这些关联词语的使用方法。
　　2.在熟读的基础上说出课文介绍了哪几种新型玻璃。
　　3.写“新型玻璃自述”。要求用“第一人称”作“自我介绍”，把“自己”的特点和作用写清楚。
　　1. 激起对科学技术的探索精神。
　　教学课时：二课时
　　教学过程：
　　第一课时
　　（一） 板书课题，指导写“型”字
　　教师：同学们，今天学习《新型玻璃》这篇课文。看老师写课题。（教师板书课题。）请注意“型”字的写法。第四笔“︱”，要写短些，留出空儿来，好写“土”字的那一竖。请大家把“型”字写两遍。
　　学生写时，教师巡视。写得规范的，予以表扬；写得不规范的，予以指正。
　　（二） 熟读课文，了解课文内容
　　1.教师：请同学们打开课本，各自读课文。思考：这一课一共介绍了几种新型玻璃？是哪几种？同时，划出读不懂的词语。
　　此时教师巡视，看看差生是否能把生字字音读正确；看看哪些学生养成了“不动笔墨不读书”的好习惯，随时予以表扬。
　　2.指名学生读课文，检查是否能正确、流利地把课文读下来。
　　在这一环节中教师应严格要求，严格训练。凡读得不正确、不流畅的句子，一定不放过，要让读的学生再读，直到读得合乎要求为止（必要时，教师领读）；一些难读的长句，一些难读的段，让全班学生反复读。总之，要真正做到把课文读正确、读流利。
　　3.在指名读的过程中，相机的帮助学生理解一些词语：
　　“企图”-----用“换词法”帮助理解，这儿可以换“打算”。
　　“藕断丝连”-----先解原意，再联系课文理解。这里指玻璃虽然破碎了，但里边的夹丝没有断，把碎玻璃片连在了一起。
　　“问世”-----联系课文理解，这里指“吸热玻璃”生产出来了，市场上有买了。
真正需要教师讲解的只有两个词：“磅”和“分贝”。
　　“磅”-----英美制重量单位，一磅合453.59克，一百磅，合45公斤多，合90多市斤。
　　“分贝”-----告诉学生这里的“分贝”是计量声音强度大小的单位就行了。此外还可以告诉学生，大、中城市的繁华街道上都有这样的计量装置；科学家说，声音超过54分贝就称为噪音，对人体有害。
　　5.教师：请同学们把老师板书的词语在书上划出来。教师在黑板靠边的一侧板书如下词语：
　　不是-----而是-----
　　即使-----仍然-----
　　尽管-----还是-----
　　如果-----就-----
　　指名读课文中用上这些关联词语的句子，再全体齐读。在读中领悟这些复句的前后句之间的关系，领悟这些关联词语的使用方法。
　　2. 教师：回答老师刚才提的问题：这一课向我们介绍了几种新型玻璃？是哪几种？
　　一般情况下，学生会回答：“本文一共介绍了五种新型玻璃，有夹丝网防盗玻璃，有夹丝玻璃，有变色玻璃，有吸热玻璃，有吃音玻璃。”（学生回答时，教师将五种新型玻璃的名称板书在黑板上。）
　　如果学生这样回答，教师首先予以肯定：第一，课文读懂了，不仅懂了，而且把文章内容记住了；第二，说得清楚、明白。
　　但还要进一步要求说得简洁些。比如可以引导学生这样说：“本文一共介绍了五种新型玻璃，有夹丝防盗玻璃、夹丝玻璃、变色玻璃、吸热玻璃和吃音玻璃。”一个“有”字，即可带出一大串。
　　第二课时
　　（三） 改变人称，写《新型玻璃自述》
　　1..教师：每一种玻璃的特点是什么？有什么用途？（教师板书“特点”、“用途”，并在它们的下面分别画屋五个问号。）
　　要求学生带着这个问题读书思考，并记住问题的答案。教师巡视，看看学生是否能读懂，了解学习有困难的学生在理解上有什么障碍，随时予以点拨。
　　教师：同学们对每种新型玻璃的特点和用途了解了，而且记住了。但老师不要求你回答，希望你写下来，题目是《新型玻璃自述》。（教师在课题后面加“自述”两个字。）谁知道什么叫“自述”？
　　学生一般能回答：自述就是自己谈自己的事，自己介绍自己。
　　教师：今天请同学们以新型玻璃的身份写一篇新型玻璃自述。
　　全班分五组，分别写《夹丝网防盗玻璃自述》、《夹丝玻璃自述》、《变色玻璃自述》、《吸热玻璃自述》和《吃音玻璃自述》。
　　教师：要学会夸自己，把自己的特点、用途写清楚，叫人一眼就想买你。当然，要实事求是，不吹牛。现在，别忘了，你就是新型玻璃了。
　　学生写的时候，教师到学生中间走走，发现问题及时纠正、指导，对写作有困难的学生，还要进行必要的辅导。
　　学生写完后，当众评改。如果时间紧，各选一篇评改。
　　2.下面是评改《变色玻璃自述》的课堂实录。
　　生：（读）《变色玻璃自述》
　　师：他是变色玻璃。（笑声）
　　生：（接着读）我的名字叫变色玻璃，是一种高科技产品。有人可能不知道我，其实我早就上世了。
　　师：请停一下，把你写的“上市”的“市”写在黑板上。（该生在黑板上写了个“世”字，师生都笑了。）
　　师：“产品上市”是说把产品拿到市场上去卖，是“市场”的“市”。（该生恍然大悟，立刻把“世”改为“市”。）
　　师：同学们，汉字的同音字很多，如“市------世”、“向------像”、“已------以”、“在-----再”等等，写作文的时候，不要慌，要静下心来想一想，该用哪一个字。只要不心慌，一般不会写错。------请你接着读。
　　生：（接着读）门窗上安上我，从室内看外面很清楚，而从外面看室内却看不见。
　　师：应该说“却什么也看不见”。“却”后面加上“什么也”三个字。
　　生：（继续读）所以小偷就不知道家里有什么，没法去偷。
　　师：想得真周到。不过，不是“没法去偷”，而是“不会去偷”，请改过来。
　　生：（继续读）我还会随着阳光的强弱而改变颜色，起到自动调节室内光线的作用，使光线变得柔和，不刺激眼睛，所以有人把我叫做“自动窗帘”。我还可以做眼镜片，保护人的眼睛。你们看，于老师的眼镜片就是我做成的！（笑声，掌声）
　　师：（非常高兴地）对！我的眼镜片就是用你做的！你保护了我的眼睛，我得好好谢谢你啊！（说完和该生握手，笑声）

五、于永正教学风格述评
　　1991年初《人民教育》发表了报告文学《徐州有个于永正》；全国小语会会刊《小学语文教学》和《江苏教育》、《小学教学》等刊物先后报道了于永正的教改事迹；1990年中国教育电视台拍了三集报道于永正的“言语交际表达训练”作文教改实验的电视片，并已向全国播出，于老师在阅读教学和作文教学方面均有建树。凡是听过于老师的课的人都说好。于老师的课堂教学有趣、新颖、轻松，师生感情交融、关系和谐，有一种艺术魅力。总结于老师的教学风格我们可以学习到很多。
　　阅读是语文课程中极其重要的学习内容。在阅读教学中我们要重视学生在阅读过程中的主体地位。必须强调学生阅读的自主性和独立性，文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的，要让学生自己阅读、自己学会阅读。从这层意思上说，我们的语文课本首先不是教本，而是读本。学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一。过去的语文教学忽视阅读中的情感体验，压抑学生自主学习的积极性，违背了阅读规律，把“分段”、“概括大意”这个手段变成必不可少的训练程式。在阅读教学中，对于段落极其概念我们是不可能完全回避的，关键在于，我们要把分段、概括段意作为把握内容、体会思想感情的一种手段来看待。于老师就很好的做到了这一点，他能摈弃了传统的“以理解为目的，以讲解为手段”的教学模式。他在阅读中指导学生自己读懂课文，在读的训练过程中培养学生的阅读能力。不是授之以“鱼”，而是授之以“渔”。他的“三本五重教学法”（以人为本、以读为本、以创为本，重情趣、重感情、重积累、重迁移、重习惯）就体现了我们现代教学的新理念。其在阅读教学中运用了如下策略：
　　1. 善于运用激励手段
　　于永正认为：“激发兴趣，激励学生的求知欲和上进心的最好办法是让他们不断地获得学习上的成功，体验成功的欢乐，尝到胜利的喜悦。兴趣是学习的产物，来自取得成功的满足。
　　于老师在教学中巧妙地运用各种各样的激励手段，催化学生强烈的求知欲望，强化学生成功的欢悦，不断增强学生的自信心和上进心。如在朗读课上，朗读比赛谁读得好，男生就奖一张写有“盖夏青”的卡片，女生就奖给一张写有“盖葛兰”的卡片。起初的卡片是写“小世雄”、“小夏青”的，可于老师觉得不够味，便把“小”字改为“盖”字，一字之差，作用却大不一样。于老师很善于激发差生的兴趣，越是差生越喜欢他，越愿意上他的课。
　　2. 重朗读，安排合理。
　　现代阅读教学强调朗读教学，我们有这样一种认识，只见老师滔滔不绝、不闻学生读书声琅琅的语文阅读课，不是好的语文课。“正确、流利、有感情“这三方面要求，不能互相分割，分别要求，应该一以灌之、密不可分。于老师的课结构模式朴实，真实但又不失情趣。如他在教授《全神贯注》一文时，一切从学生的学着眼，强调读书自悟，准确把握学生的心理，精心安排，有序、有情、有理。第一次读书，目的是让学生读懂大概内容，符合儿童当时的心理；第二次读书，给了充分的时间，让每个学生读了二遍。目的是让学生读正确流利。第三次朗读------指名汇报朗读。指导学生读得更流畅。书读了四五遍，于老师又安排了两组读书比赛。书读了七八遍，大多数学生已能正确流利有感情地朗读。这样的结构安排正是考虑学习主体的学，遵循母语读书内化的学习规律而安排。在《新型玻璃》的教学过程中，于老师也让学生把课文读好，朗读是理解课文、内化语言、培养语感的最有效手段，为了达到读好的要求，于老师不惜时和力。
　　在作文教学中，于永正老师也有他独特的方法和见解，在他的作文课上，即使在怯生再拘谨的学生只要进了于老师的课堂教学就会变得活跃起来，说话惟妙惟肖，行文笔下生花。在写作中要更注重激发写作兴趣和自信心，养成写作的良好习惯，在中小学普遍存在写作恐惧心理的今天，强调这一点非常有现实意义。我们必须为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。于老师就是贯彻了这种先进的写作教学理念，使他的作文教学为大家喜欢，其主要策略有：
　　1. 作文的“下水指导”
　　作文示范和其它示范一样，具有直接性和现实性的品格，它可以从实际上直观地生动地告诉学生怎样运用语言文字表达思想感情和客观事物。如有一次于老师让学生写《大扫除》。大扫除对学生来说是司空见惯的事了，但不少人却写得不具体。指导时，于老师从一篇草稿里选了这样一段代表性的话，念给大家听：
　　擦玻璃的同学行动很快，他们站在窗户上认真地擦，不一会儿工夫就把玻璃擦得干干净净。
　　然后又读了于老师自己的一段：
　　“大扫除现在开始啦！老师的话音还没落，擦玻璃的同学就出现在窗台上，谁也没注意他们是怎样上去的。李伟先用湿抹布把玻璃擦了一遍，再用卫生纸擦，对难擦的小灰点，她就用手指甲刮。每擦完一块，她就跳下窗台，歪着身子看看，看看还有没有不干净的地方。有时，她还拉着别人看呢！我走到她跟前，表扬说：“李伟擦得真认真！”她笑了，眼睛变成了一对小月牙，但嘴却抿得紧紧的。她身旁的赵侠没有笑，但是我发现，她擦玻璃的动作却加快了。
　　读完后，让学生比较一下，这两段同是写擦玻璃的文字有什么不同，老师写的好在哪里。由于老师和学生写的是同一件事，所以师生感情极易交融，几乎不用老师讲，学生就会看出自己文章的毛病，悟出修改的方法。
　　2. 创设情境，再现生活。
　　于老师通过创设情境，让学生听后想象，再现生活。每个学生都调用自己记忆仓库的相关素材，用心灵去构筑多姿多彩的画卷，从而燃起写作欲火，写出了富有真情实感的片段来。如他执教的《一个-----的早晨》作文课
上课伊始，于老师便放了一段伴有鸟叫声、水流声的优美乐曲，要求学生根据听觉感受进行想象，并将想象的内容写成片段。
　　片段1：晨光中的太阳张开了笑脸，栖息在树上的小鸟尽情地一展美丽的歌喉，旁边的小溪跳起了欢快的舞蹈，藤本植物也不甘示弱一丛丛爬上树梢，好一个迷人的早晨！
　　片段2：一个春天的早晨，我来到葱绿的树林里，小鸟在欢快地唱歌，小河奏着动听的乐曲，小花在微风中舞蹈，我仿佛走进了美丽无比的画卷。
　　片段3：在一个夏天的早上，我躺在绿油油的草地上，草丛中闪烁着星星点点的阳光，耳畔响起鸟儿悦耳的歌声，还有哗哗的流水声，真是美妙极了。
　　陶行知先生说：“于教万教，教做真人。”求真离不开生活，离不开真实的情感。于老师也正是根据这点，让学生在头脑中再现生活，认识生活，表述生活，而这一过程又使学生不知不沉地融入浓浓的情感氛围之中，畅所欲言，以至达到从内心呼唤“劝君莫打三春鸟，子在巢在盼母归”的境界。

乐连珠简介
　　乐连珠于1942年生于浙江舟山。中学高级教师，全国语言文字先进工作者，浙江省巾帼建功标兵、舟山市有突出贡献的优秀专业人才、舟山市优秀教师、舟山市民革主委、舟山市政协副主席。长期从事小学语文教学和研究，擅长语音、朗读教学。

著述一览
《乐连珠小学快速阅读教学》
《幼儿快速视读教学的实验研究》摘自《学前教育研究》
《小学生有必要学习快速阅读吗》摘自《教师天地》网络版

二、乐连珠教育感言
1、 提起阅读，人们通常把他理解为读书看文章。这是对的，但还不够。看信，看广告，看地图等，都是阅读。阅读包括读所有用文字、符号构成的书面读物。凡是从书面读物中提取信息（或者说了解内容）的，不论是出声的读，还是不出声的看，都是阅读。
2、阅读对于人们来说，实在是太重要了，因为它是人们获取间接知识的主要手段。
3、快速阅读，是一种从文字中迅速全面捕捉有用信息的科学方法，也是一种高效率的思维方法和记忆方法。
4、其实，速读不仅仅读得快，而是速度、理解、记忆三方面协调统一的阅读。
5、以教师讲解为主的教学方法，刻板机械的教学程序，破坏了学生的学习阅读兴致，滋长了学生的学习惰性，还使学生养成慢条斯理的学习习惯，浪费了学生学习语言的最佳时机。而要大量阅读，必须改革传统阅读教学模式，提高学生的阅读速度和阅读效率，因此，快速阅读教学就成为小学语文教学改革的一个重要突破口。
6、科技高速度的发展，知识量高速度的增加，书面材料令人应接不暇，如果不掌握快速度阅读的本领，就可能成为时代的落伍者。
7、速读不仅高效可行，而且合适在儿童中训练普及，在信息时代具有重要的时间意义。
8、改革开放以来，小学语文教改如火如荼，先进教改经验层出不穷，其中有一条经验是共同的，那就是：大量阅读，提前写作。要多读，广泛地读，读中领悟，读中积累，读写结合。

三、乐连珠论著
　　快速阅读的基本原理
　　（一 ) 眼脑直映
　　初学阅读者往往是先用眼睛看到文字 , 再经过发音器官的默念 , 传到耳朵 , 然后由听觉中心传到大脑 , 最后由大脑去思 索了解意义。 ( 其路线如左图〉这样转折迂回的路线太长 , 不仅费精力 , 容易疲劳 , 而且还会影响理解和记忆的效果。
　　速读只要求眼睛与大脑活动 , 要使眼睛看到文字、符号或图形 , 马上映到大脑 , 立即产生反应。这就是“眼脑直映”。眼脑直映的路线 ( 如右图)比通常看书的路线〈如左图〉要短得多。这样 , 阅读的速度就快了。

　　眼脑直映的关键是排除头脑里潜在的发音现象 , 即阅读的 时候 , 不能朗读 , 也不能唇诵、喉诵、心诵。因为不论是用极 轻微的声音读或在心里默念 , 都是一个字一个字地把字形变成语音 , 再由语音变成语义 , 其阅读的路线仍由视觉中心传至说话中心 , 经发音器发出声音传到听觉中心 , 再由听觉中心传到阅读中心 , 然后才理解文字的意义。这样 , 阅读速度就难以提高。
　　眼脑直映 , 排除了一个字一个字由形到音 , 再由音到义的发音现象 , 那么 , 它是怎样实现速读的呢 ?
　　原来语言的表达与阅读理解时的思维除了有一致性以外 ,还有很大的矛盾性。
　　读物是作者用语言表达思想内容的成果。为了要把自己的 思想内容表达清楚 , 作者表达的时候 , 语言必须是明确的、线性的、连贯的 , 思想内容是由线到面、合面成体来阐述的。而思维却不一样 , 它可以是片状的、块状的、具有极大压缩性的、 高度跳跃的、瞬间式的。
　　阅读 , 作为内潜性的观念活动 , 读者在理解的时候 , 不是按读物上符合规范的语言来理解的 , 而是用读者自身的符合思维习惯的内潜性的 " 语言 " 来理解的。内潜性的 " 语言 ", 往往是高度压缩的 , 高度简略的 , 有的甚至不是语言的形式 , 而是一种模糊的一闪而过的感觉。因此 , 理解的时候 , 思维的进程往往是极其简略的 , 甚至使人觉察不到这里还有一个活动的过 程。所以 , 思维的速度比语言的速度不知要快上多少倍。这是一。
　　第二 , 作者表达的时候 , 为使自己的表达有说服力 , 必须有观点有材料。如果是写文章 , 还必须有一定的结构。然而读者阅读时 , 其任务主要是理解。理解的时候 , 如果某一观点、某 一要点读者已经掌握 , 那么读物中为了说明观点的一些材料筝 对读者来说就是多余的了。所以 , 一篇文章的 " 水分 " 往往是很大的。有人认为 , 科技材料的 " 水分 " 有时多达 75% 以上。有些文学作品 , 作者对人物的言行、动作、心理等描写十分细腻 , 而读者阅读时由于不同的阅读需要 , 如有的只关心情节或主题方面的问题 , 这样 , 阅读的时候 , 具有思维选择性的大脑自然会把很多无关的文字视而不见地忽略过去。
　　思维往往有一种定势。阅读时 , 脑子里关心的、希冀的内容很容易被抓住 , 而且还很容易按预定的目标去思考。因此 , 在 " 一目十行 " 速读的情况下 , 与阅读目的有关的关键词语或某几个字 , 会跃入眼帘 , 使大脑立即作出相应的反应 , 很快就形成了读者自己的概念 , 从而高速有效地完成了阅读的理解任务。
　　由此可见 , 快速阅读的实质是快速的思维活动。速读中眼脑直映原理是建筑在思维自身的特有的规律基础上的。
　　( 二 ) 扩大视域
　　我们站在山巅 , 往周围看 , 大海、房屋、田野、树林尽收 眼底 ; 我们坐在电影院里 , 一开映 , 屏幕上的人物、背景及字幕在瞬间就映入眼帘 ; 我们看连环画 , 一眼可看清画面的内容。 这些都充分说明人的眼睛能在一闪之间看清一个面。
　　通常我们在阅读时 , 只能看清一两个字 , 旁边几个字显得模糊。这是为什么呢 ? 原来人的视域是有范围的。视域的中心 是焦点 , 其实这不是一个点 , 而是一个面。焦点是视觉最清晰 处。视域以内焦点以外为视野 , 视野的视觉比焦点弱。视野边 缘的事物看不清楚 , 因为视网膜上 , 其他部分的反应不如焦点灵敏 , 愈近视野边缘则愈弱。阅读时 , 我们把焦点集中在某一字上 , 这个字清晰 , 旁边几个字落在边缘视觉上 , 所以显得模糊。
　　在同一时间里 , 视域焦点内的事物数量有极限。心理学实验结果表明 , 在 1/5 秒肘间内 , 文字或简单图形的视读广度为 4～5 个 , 有意义的词句能一眼看清 8～10 字以上 , 看清无意义文字的量是前者的 1/2 。
　　为什么有的人阅读只能逐字看 , 有的人却能一眼看到 8～10 个字或一小面文字呢 ? 阅读的视读广度固然因人的生理条件、能力、文化水平、阅读习惯不同而异 , 但都能够经过训练 , 逐渐扩大。言者的触觉比常人灵敏 , 哑者的视域比常人广阔 , 因为哑者失去听觉不得不借助视 觉 , 久而久之 , 视觉就特别发达。这可证明视读广度是可以经训练而扩大的。实际上视读户度的扩大并不是视网膜中央那一小块面积扩大 , 而是视觉对剌激物的反应灵敏起来了。


四、乐连珠教学课例
　　快速阅读
　　教学目的：
　　1． 继续进行扩大视读广度的训练，试作面式注视练习。
　　2． 用整体式阅读法速读故事，读后讨论问题。
　　教学时间：一教时
　　教学准备：
　　1． 两张幻灯片（每张幻灯片绘一副画）。
　　2． 死张抽拉式速读面（每个面上写一句话）。
　　3． 42份速读材料《老哥哥》
　　4． 一只秒表
　　教学过程：
　　（一） 进行扩大视读广度的训练。
　　1． 速读图片，讲述图意。
　　① 提出要求：我带来了两幅图片，速视后请你们告诉我图片的内容：谁？在哪里？干什么 ？
　　② 速视图片（幻灯 ）。教师喊 “注意”，学生注意力高度集中，即闪示图片(半秒钟).
　　③ 学生讲述图片内容,(先由一学生讲主要内容,大家休整补充.再可讲出主要人物 (或物)、颜色、动作、神态及背景等，讲述得越具体越好。
　　2． 面式投视练习。
　　过渡语：你们视野很宽，能一眼看青一个面的画面，那么，通过训练，也能看清一个面的文字。下面我们试看一小块文字。速读的时候，视觉的中心点落在一块文字的中间，一眼看清这块文字。我们的眼睛好比照相机，“喀嚓”一下，摄下整块文字，直接把它映在脑子里。
　　① 教师喊“注意”，迅速抽拉速读面，每张之间间隔一秒钟，让学生作尝试回忆。
　　
　　学生速读，边看边记。
　　② 连贯讲述这几句话，先由一人发言，然后大家补充。
　　③ 小结。
　　（二） 用整体式阅读法速读故事。
　　1． 审题，提出问题。
　　师：这次训练的内容是速读一篇文章《老哥哥》（板书）。看了这个题目，你认为这是哪一类记叙文？
　　生：这是一篇以写人为主的记叙文。
　　师：阅读以写人为主的记叙文，哪些内容是必须掌握的呢？
　　（学生背诵阅读写人为主记叙文的程序）
　　师：我们先自己来提几个问题。
　　学生自由提问：
　　① 本文作者是谁？
　　② 这个故事有哪些主要人物？主要人物有什么关系？还有哪些次要人物？他们与主要人物有什么关系？
　　③ 本文写了老哥哥的几件事？事情的起因、经过、结果和事情发生的时间、地点？
　　④ 作者写作的目的是什么？
　　师：这次要求从整体掌握故事内容，你们说该用哪一种方法进行阅读？
　　生：用整体式阅读（板书）
　　2． 提出要求。
　　师：我们阅读的大多数文章、书刊、读前没有出示问题，那我们如何使自己速度后能掌握70%以上的内容呢？首先必须明了：这是哪一类文体的文章，读这类文章哪些内容是必须掌握的。掌握了这一规律，我们在整体式阅读中读到这部分内容时，速度适当放慢，努力把它记住。读其他部分时，可一眼看半行（每行20字），也可一眼看一行，或作面式注视，根据自己的实际情况而定。本问实际字数1376字，要求在40秒左右读完，到一分钟时，一律停止阅读。读后讨论问题。
　　教师发阅读资料
　　3． 学生速读文章。
　　4． 学生作尝试回忆，各自设计问题（思考一分钟）。
　　5． 讨论。
　　师：刚才大家读得很认真，现在我们来进行讨论，看读懂了没有，谁来当主持人？
（部分学生举手）
　　师：这次，我们请读的最快的同学来当支持人，大家提出问题，由他回答。如主持人不能回答，可请别的同学代为回答。对于他的回答，同学们如不同意，可发表自己的意见；如觉得他答得不完整，可给予补充。好，现在开始讨论。
　　（学生纷纷举手提问，被请到后站起来发问。）
　　生1：请问，老哥哥的姓名、身份、年龄？
　　主持人：老哥哥姓李，没有名字，是作者家的长工。这时候，他已经七十多了。
　　生2：老哥哥什么时候在作者家里干活？他当年是怎样劳动的？他在作者家一共干了多少年？
　　主持人：老哥哥二十几岁的时候就到作者家当长工。他壮年的时候是一条铁汉子，干起活来像头牛，什么活儿都干。他在作者家干了五十年。
　　生3：后来老哥哥被谁赶走了，原因是什么？
　　主持人：有一次，老哥哥被赶走的直接原因，我想主要原因是：这时老哥哥已经七十多岁，精力已用尽，在祖父严厉已成了一个吃闲饭多余的废物了，祖父早就想把他赶走了。
　　生4：请问，老哥哥被赶走时，主人给了他多少钱？
　　主持人：啊，这个内容我没有记住，哪位同学代替我回答？
　　生5：老哥哥被赶走的时候，主人付给他十二吊钱，这就是他50年的工资。
　　师：大家想想，这个问题提的好不好？
　　（学生思索片刻后，有1/2学生举手。）
　　生6：这个问题提得好，与中心关系密切。老哥哥在主人家做牛马干了一辈子，对作者家有很大贡献，可是他老了，干不动的时候，主人就把他赶走，只给他少得可怜的工资——十二吊钱，这说明剥削阶级是多么残酷地剥削农民。
　　师：讲的好。
　　生7：祖父去世了，作者回家来，把老哥哥请到家里，老哥哥住了几天？为什么又走了？临走前作者给了他多少钱？
　　主持人：老哥哥只宿了一夜就走了，他怕自己夜间咳嗽吐痰，会使作者睡眠不好。临走前作者给了他多少钱我记不得了。
　　生8：临走前作者给了老哥哥六块大洋。
　　生9：老哥哥是一个勤劳、善良的人。他年轻时是个强壮的劳动力，到七十多岁了还干些力所能及的活，如赶集、喂驴、扫院子等。他为人很和善，特别喜爱小孩，常常带着微笑给孩子讲故事。
　　生10：我补充：当作者的祖父去世时，作者把他请到家里，想和他谈谈往事，也包含代替祖父向他表示歉意，而老哥哥对过去的一切全不放在心上，好象没有这回事似的。他多么善良。
　　生11：我再补充，老哥哥怕影响作者的睡眠，所以住了一天坚持要走，他一心只为了别人考虑；临走前作者把六块大洋塞到他的手里，他满腔感激之情，但只是“真是，真是”嘟噜了两句。多么忠厚、善良的老人。
　　师：经大家一补充，这个问题就答的完整了。
　　生12：请问，后来作者去看了老哥哥的坟，这是什么时候？当时他的职业是什么？
　　师：这个问题是不是需要展开讨论？
　　生13：我认为这个问题不必展开讨论，因为它与中心和故事主要情节无关。
　　生14：请问，老哥哥的坟是什么样的？
　　主持人：老哥哥的坟修在荒凉的阡头上，只是一堆黄土，孤零零的一口坟，坟前连棵小树也没有，也没有一只小鸟来歌唱。
　　师：这个问题提得好，与中心关系密切。
　　生15：请问，你认为作者为什么要写这篇文章？
　　（很多学生争相发言，请三个同学回答后，由主持人归纳。）
　　主持人：作者为了揭露旧社会剥削阶级对农民残酷的剥削与压迫，表达他对劳动人民深切的同情。
　　6． 小结。
　　师：这次训练，极大多数同学在规定的时间里读完了这篇文章，读速是2000字/分钟。××同学是用28秒读完的，他的读速每分钟近3000字，而且能回答大家提出的75%以上的问题，不错。到了一分钟，还有3个同学未读完，希望他们以后适当的加快速度。从刚才讨论的情况看，同学们不但读得快，而且读懂了。大家能根据整体式阅读的程序来提出问题，对那些和中心、故事主要情节关系密切的问题充分地展开了讨论，大家各抒己见，发言很踊跃。好。以后在课外用整体式阅读法阅读这故事时，也应该这样：先审题，辩文体，确定阅读重点，作变速读，读后默亿故事的这些主要内容，这样才能不断地提高阅读效率。

五、乐连珠教学风格述评
　　当知识爆炸，新书成山，而普通成年知识分子却只能蜗牛般在字里行间爬行——每分钟350—370字在阅读时，浙江省舟山市的小学生们却在一目十行——最快的学生每分钟读速达5000个字。这些学生的神奇本领源于该市教师乐连珠的一项实验——“乐连珠小学快速阅读教学实践研究”。这项课题被认为大大提高了学生的阅读速度，促进学生注意力、记忆力、理解力、思维敏捷等智力因素和非智力因素的发展，是我国迄今速读教学研究时间最长，试验面最广，效果最显著，影响较大的一项研。
　　（一）科学的理论基础
　　阅读速度是指在充分理解读物的前提下，一分钟所读的字词量。它应于理解的速度大致同步。阅读速度过快，会影响理解的完整性和准确性，阅读速度过慢，又易造成影响注意力分散，出现思想干扰，也会影响阅读的效率。乐连珠从小学教学实验的需要出发，对国内外的速度理论进行了研究，并以学生生理学、心理学、语言学、信息论和教育学等理论为基础，提出了速读的基本要领：眼脑直映，扩大视野。乐连珠认为，传统阅读是先用眼睛注视文字，再经发音器官的默念传到耳朵，然后由听视中心传到大脑。而速读法则要求革除唇诵、喉诵和心诵，眼睛看到文字、图形，直接反映到大脑，以缩短信息传递的路径。通常阅读时一个视点只能看清两三个字，因此，扩大视点就成为训练的关键，通过训练，使人的视点扩大到一群字，几行字，以此达到速读的目的。此外，调用“潜智”以加速理解，通过图片速视、词语速读、猜读等训练，提高大脑处理信息的能力，在看到文字符号的瞬间，通过记忆、联想，激活潜智，迅速理解。
　　心理学研究证明：定势现象在经过多次重复之后会使不断变化的状态变成一种固定不变的形象，人所形成的这种习惯的固定行为在以后就可以轻易地、自动地、不假思索地加以利用。因此，在训练的过程中使学生形成速度的定势，对迅速理解文字内容和有目的地提取信息是非常关键的。根据“定势”理论，乐老师认为：速度训练应把阅读过程固定在某几项内容（或几个步骤），每阅读一篇文章都按这几项内容进行，久而久之，学生就能形成一种阅读的固定程式。以后，只要看书，便会自然而然地、习惯地按照这种程式进行。凡与程式中规定的内容无关地，便会自然地抛开，因而阅读的速度就加快了
　　（二）系统的速读训练
　　速读教学的目的是从阅读教学的目的和任务出发，根据课文来灵活调整阅读教学的方法，以适应现代社会的需要，在传授这种方法的过程中，乐老师基于目的和任务，探索系统训练过程与策略。具体分为以下几个方面进行，1.速读图片 2.速读词语3.速读句子4.速读段5.猜读6.速读文章.
　　这种训练的系统性表现在它是一个由易到难，循序渐进的过程。
　　1．阅读材料由短到长。让学生从速读图片开始，到速读词语，速读句子，速读段，速读文章。速读图片，从看内容简单的一幅图到看意思连贯的几幅图。速读词语，从读双音节词语到读9个音节的词组；从看一个词语到连续看内容相关的6个词语。速读句子，从一眼看4个字的短句到看12个字的长句。速读文章，从读200字左右的短文到1600字或几千字的长篇故事。
　　2．阅读方法训练分步进行。整体式阅读法是快速阅读方法的基础。所以，学生在三、四年级着重学习整体式阅读法，五年级上学期学习寻找式阅读法，五年级下学期学习浏览式阅读法，六年级学习根据阅读的目的确定阅读的方法，或采用整体式阅读法，或采用寻找式、浏览式阅读法。
　　总之，不管是训练内容的由易到难还是阅读方式的选择都体现了训练系统的科学性。在教学实施过程中，乐老师创设具体的情景、运用速读教具（如：图片、卡片、折叠速读面、速读箱、抽拉速读面、计时器、投影仪）等，使学生的速读能力得以强化和训练。
　　（三）丰富速读能力评价方法。
　　如何评价学生的速度能力？乐老师引用了“有效阅读”的概念，借助杭州大学朱作仁教授的计算公式，规范评价手段。将学生快速阅读能力的评价分为两个指标：有效读速和理解系数。
　　

　　在实践过程中，对测试材料的选择、测试题的编拟、测试过程的步骤、成绩的纪录方式，乐老师不断总结、不断改进，为快速阅读能力评价提供了丰富的经验。如：
　　1。速读成绩纪录栏
　　年级一一一姓名一一学号——
　　文章实际字数——阅读时间——
　　阅读速度一一理解率一一有效读速——一
　　2．信息纪录卡

姓 名   学号  
测试日期      
文章题目      
实际字数      
阅读方法      
测试形式      
阅读速度      
理解率      
有效读速      
备 注 分析存在的主要问题    


　　每次测试后 ,教师统计班平均阅读速度、理解率、有效读速,以反映班级总体水平 , 分析薄弱环节。统计标准差 , 以了解学生的差异。如理解率没有达到要求 , 是选材问题 , 还是出卷问题 ; 是读速要求过快 , 超过学生实际程度 , 还是某一速读技巧学生尚未掌握 , 都进行具体分析，以利教师针对实际情况 , 有的放矢地进行指导。
　　2001年颁布的语文学科课程标准，对学生的阅读速度有明确的量化标准，乐老师的快速阅读实验无疑顺应并领先于小学阅读教学改革的现代化需求。