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《胡同文化》 今年暑假以来，已经听过好些堂《胡同文化》。暑假期间，我担任评委的全国的几个大赛上，都有《胡同文化》。可以说，只要有大赛，就会有《胡同文化》。赛事上《胡同文化》的上镜率是最高的。汪曾祺，幽默语言大师。他不是北京人，可以说比北京人更能“侃”北京。汪曾祺是擅长写小事情、小人物、小问题的高手。从小的事情当中，来引出一个大的命题。比如，《端午的鸭蛋》，选进初中语文教材了。通过写端午的鸭蛋，叙述一种文化（端午文化）的消失。《胡同文化》，也是在叙述“胡同文化”的消亡。他没有对胡同文化进行批判，完全没有批判的意思。对胡同文化，他有一种依恋，一种感伤，一种怀念，还有一种无可奈何。为什么呢？胡同跟北京人的关系太密切了，胡同跟北京人的生活简直是息息相关，这是最要命的，最根本的。如果撇开了这一点，专讲胡同文化的概念，那是没有价值的。 汪曾祺的《胡同文化》中，很多地方都直接说到了“文化”。比如“胡同文化是一种封闭文化”，“通常所说的北京文化、市民文化，就是指胡同文化”，“胡同文化是北京文化的重要组成部分”等等，这是给胡同文化“下定义”的。如果只是把这些勾画出来，没有价值。文化是什么？文化就是一种状态，只要是人的一种生存状态，它就是文化。刚才还有老师谈到，就胡同的“命名”来说，也是文化呀？不错的，命名也很有“学问”的。在《胡同文化》中，用大段的话来写胡同命名，显然不是摆在那里的无用的闲话，同样是对文化的述说。 老师提了4个问题，或说5个问题，我的想法是，提问权，还是掌控在老师一人手里，或者说话语权还是在老师的手上。最近读方帆的《我在美国教中学语文》，讲杨朔的《荔枝蜜》。估计40分钟的教学时间吧，学生用去了整整35分钟。前10分钟，给各个小组提问题。你们读杨朔的《荔枝蜜》，是想先了解杨朔，还是先了解《荔枝蜜》？学生说先了解《荔枝蜜》。好！读书，给10分钟，请计时员记录时间，然后提问题。第一小组提问题：“杨朔是不是同性恋？”理由，文章中写有“同志”，“同志就是同性恋”。第二小组：“温泉公社，是个什么玩意？它是地名还是组织？”第三小组：“刚学过了贾平凹的《丑石》，都是咏物抒情的文章。为什么贾平凹的文章叫《丑石》，而杨朔的文章不叫《蜜蜂》？”第四小组：“杨朔到底想要表达什么？”……学生的问题提得很好。这些问题被及时地投影在屏幕上（学生、老师的电脑全都是互联的）。针对这些问题，老师并没有给出答案，而是再给25分钟时间，让学生讨论，在互联网上查阅杨朔的有关资料，然后拿出自己的观点来。课上得有模有样。当然，他们的文化背景与我们不一样，媒体的呈现方式跟我们更不一样。所以，搞研究性学习、综合性学习、运用媒体，我们还有距离。 我的感悟是，我们的提问，该由谁提出来？自始至终，是老师提出来的。所以话语权，还是在老师手上，还不是真正互动式的对话。我们的老师，就像是演木偶戏一样的，总是把绳子提在手中，学生举手投足，都被绳子牵着。而且提问也显得支离，显得破碎。所以，对汪曾祺《胡同文化》的感受，还是不够深刻。 另外，就是对文章的文体，很多老师都忽略了。《胡同文化》是汪曾祺为《北京胡同》这本摄影集写的“序言”。这本摄影集就叫《北京胡同》。打开来，是汪曾祺的序言：《胡同文化》。《胡同文化》就是这一本记录着北京胡同盛衰演变、破坏消亡的见证的一个“序言”。《北京胡同》本身，有一种强烈的保护北京特有胡同的情绪。我们老师一般没有理会这一点。为什么这个“序言”要这么写？它是在批评、批判胡同文化吗？还有，老师说到了北京人“冷漠”，其实并不是“冷漠”，汪曾祺用的是“冷眼”。“冷眼”跟“冷漠”不一样的。“冷眼”，是在一旁冷冷地看、甚或是冷静地看。北京人对待学生运动、学生游行等等，叫“过学生”“闹学生”，实际是很通俗化的语言，不是所谓“把动词提前”。我们不也常常说“过队伍”“闹土匪”“跑日本”？都是很通俗化、很大众化的口头语汇。 “序言”的文体，所表露出来的对北京文化的品味、依恋，要认真咀嚼。我在上海评过《胡同文化》。我们的老师由《胡同文化》引出来三个画面：西服取代中山装；流行歌曲取代京剧；宋词取代唐诗。三个取代。说胡同（包括胡同文化）现在要消亡了，崛起来的是北京的高楼大厦；高楼大厦取代北京胡同，这是历史的进步。能够这样说吗？ 《空山鸟语》 鹧鸪写在文章中，是有它的用意的。《空山鸟语》，它的感情基调是什么？美是肯定很美的，但美在什么层次上？ “空山”是不是有鹧鸪，是不是有鹧鸪在那里叫？我体会，可能是没有的。作者郭枫也说，“在台湾很少听到鹧鸪呢”，不一定是鹧鸪。它会不会就是一种“媒介”，通过鹧鸪，把他带到抑郁的情绪中去？鹧鸪就好比唐诗里的“折柳”，“折柳”就意味着“送别”，鹧鸪就表示着“愁绪”。辛弃疾《菩萨蛮》：“郁孤台下清江水，中间多少行人泪！西北望长安，可怜无数山。 青山遮不住，毕竟东流去。江晚正愁余，山深闻鹧鸪。”白居易《山鹧鸪》：“啼到晓，唯能愁北人，南人惯闻如不闻。”愁！鹧鸪就代表抑郁、愁绪！从这里很容易悟出来。 通过写鹧鸪，它的感情基调是舒缓的，是低沉的，是低回的，或者有些许的感伤、感怀，有浓郁的思旧、浓郁的思乡……空山写得很美，但作者并不是着力于表现空山的美。他的句子用得是很好的，“当然，山上有的是……”这是在“扬”！可是实际上他并不是在表现空山有多美，而着重在后面的“鸟语”。有的是什么是什么，我都不在乎它，我都不在意。我只在意我最喜欢听的空山的“鸟语”。一个“但”，就转折下来了。所以它跟整个文章的感情基调又是相和谐的。 台湾的诗人、台湾的作家，很容易由某一个事情、某一个细小的物件，勾起他的思乡情绪：一个大陆情结、一个故乡情结，这是很容易理解的。凡是远离故土的，凡是跟故乡隔离得比较久远的、跟故乡比较疏离了的，他都容易引起一种感怀的情绪。所以听到笛子声，听到箫声，看到杨柳，听到鹧鸪的叫，就让人怀乡。鹧鸪的叫在鸟叫中肯定不是最美的（“行不得也哥哥”），但是一种思乡的怀念，在沉静中去想它，那也是一种美。哪怕，思念是痛苦的。它有一种思念在里面，情感进去以后，它也是美的。《空山鸟语》，它应该是传递了这样的情绪。 读《空山鸟语》，并不在乎课堂上是怎样的热闹。沉静下去以后，品味作者低回的感情才是重要的。我是第一次拿到这篇文章，我听邓雅萍老师（荆门海慧中学）的朗读很感动。邓老师真正教出了语文的味道。语文，就是带着学生去品味语言。哪怕是细细小小的、点点滴滴的，它都注入到学生的心田。这点很重要。语文的作用在于熏陶感悟，熏陶感悟是点点滴滴的，日积月累的。我们的学生和老师都经过了很好的语文训练。我在省内外听了很多课。不断听课、评课。有语文味的课不是太多。 学生也不错，学生能用自己的语言完整地表述一个意思。而我们所听到的许多语文课，都太概念化。学生“提要钩玄”的本领很强，归纳的能力很强。一下子就捕捉到了文章所发出来的信息，这是不错的，也不是一朝一夕就能达到这一步的。但面还不是很大，能够真知灼见表达独到见解的学生还不是很多。新课程推进以后，这是应该引起警觉的问题。好学生更好，差学生更差。在自主的学习环境中，好的学生能够自由地、自主地来发展自己，来张扬自己；但差的学生进不去，他只能听别人的。所以，我们要能够把大部分同学带动起来，在这点上可能还要花工夫。老师的引导不错，尤其在朗诵的引导上。我特别关注我们语文老师的范读。我过去读书，以及我自己当语文老师后，我都很在意我们老师的范读以及我自己的范读。一个语文老师如果没有很好的范读本领，他就不成其为一个好的语文老师。我们现在搞得很浮躁，语文课也上得很浮躁，花里胡哨的。媒体在那里、小组活动在那里，热热闹闹的讨论在那里，但是，读书呢，语文呢？没有了！我强调语文老师的范读，通过我们老师以身示范的诵读，来引领、感染学生。邓老师的诵读是比较到位的。尤其引导学生对有些句子独特地把握，也是比较到位的。 我在想，老师范读以后，能不能利用学生在关注于老师的范读时，所调动起来的朗读期待、阅读期待，让学生再进入一次文本，让他们再读？我们老师现在都比较担心，是不是读得多了，好像没有讨论了，学生没有发表见解了，就与新课程有一点背离了？我觉得语文的关键之点、重要之点、辉煌之点，就在于学生如何很好地进入文本、品读文本。没有这一点是不成其为语文的。这是很重要的。 还有，“我想做一只鸟，在山中”，老师对这句话的引导，颇有用心。说是“古朴的、宁静的、幸福的生活的写照”。古朴的、宁静的是不错的。幸福的当然有一点味道，但体现得好像还不是那么浓郁！“我想做一只鸟，在山中”，怎么去读它？学生通过各种各样的语调去读：男生读、女生读、男女生混合读，读出这种情绪。读得不错的。“是对美好生活的追求、是对幸福生活的向往，是对自由生活的企盼”，等等。但想想，在城市里面、在高楼大厦间飞翔，不也很自由的吗？为什么单独飞翔、在山中鸣叫，就美好、就幸福、就自由呢？还是要扣住“空山鸟语”。它为什么叫“空山鸟语”？“空山新雨后，天气晚来秋”，空山很能表示宁静，跟大自然是和谐的。在独处中更能够回归自然，回归人的本色。所以，我们的语文课如果都像这样引导学生去品味具体的语言，就好了。再比如说，一个学生概括课文。老师说“你们通过预习以后，归纳一下”，学生一下子从五个方面归纳，跟老师不谋而合：环境美、心情美、鸟叫声本来很美、情感也很美、引起了作者的思乡感情，一、二、三、四、五。我听了以后觉得有点概念化，邓老师马上说，说得比较空，谁来补充一下？啊，一下子就扣住了！所以，邓老师课堂的随机点评、评价很好。不是一味地讲学生“好、真不错、真棒”，而是具体地进行引导。如，朗读的引导：声音的响亮、咬字的清晰、语气、节奏、轻重，等等之外，还有表情。这些引导，它是不露痕迹的。很自然，很圆润，这说明我们的老师在语文教学上，有了一定的素养。 讲到媒体，总体印象是不错的，但还有不周到的地方。刚开始老师设计了一段“鸟语”，这段“鸟语”是不是“空山鸟语”？我听好像不像，这是第一。第二，让学生听“空山鸟语”，问学生听到了什么？三位学生是这样的：一个学生模仿鸟叫，说“快来呀，多好玩啦”，这是一种感受。第二个学生却是听出要“救命”，完全不同！第三个学生则听出春天来了。所以，学生是不是真正在那里听？我看是在那里编造。完全是编造的，不是“听”出来的。第一个学生可能还有听的意思，但说听出了“救命”声的，这就很莫名其妙。 屏幕最后映出的“黄鹤楼”画面，不恰当。江南，是特指的。当然“黄鹤楼”是在江南。而我们所说的江南，是指下江一带，江浙那一带称江南，温柔富贵乡。所有的思乡都发生在那个地方。比如《错误》，郑愁予的，“我打江南走过”，一个美丽的错误在那里发生了，也是江南。在北方、在东北、在西北，不是这般的柔情似水的思乡情绪。只在“江南”那个地方可以。它孕育了一批文人、孕育了比较经典的思乡作品。“黄鹤楼”的背景画面必须纠正一下，它不是“江南”。 还有朗读中背景音乐的“鸟语”，刺激性太强。可以断断续续来几声。文章的最后，已经静寂了，鸟声都没有了，可是背景里还是鸟不停地在叫。“过午之后，山林便到了入睡的时刻”，这时候没有鸟叫了，媒体里的鸟声却依然如旧。听到鹧鸪声的时候，是忽断忽续、忽近忽远，但那个背景“鸟叫”还是一以贯之。跟文本不相协调，跟意境不相配合，影响了学生的感悟。这个反倒有害。如果我们的设计能够跟文本一起走，刚开始鸟声怎样，后来如何，一步步地，那就切合文本意义了。
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