作者：张剑锋
20世纪80年代以来，人们纷纷用“全球化”这一概念来指称19世纪中后期随着经济贸易的持续扩张而在世界范围内引起的一系列跨国经济、政治、社会、文化及教育的交融趋势，即所谓“全球化趋势”。[1]如今人类社会已进入21世纪，全球化时代早已到来，同时全球化趋势所带来的知识经济、多元文化、后现代文化等思潮和理论融入到人类社会的各个方面，在教育领域同样发挥其重要作用，可见全球化时代文化对教育改革的影响日益凸显。新一轮基础教育课程改革的实质是文化的变革，在课程改革历史中，文化因素发挥着重要作用，在现实的课程改革中，文化的影响愈加突出。文化的冲突是导致课程改革的重要原因，文化的反思、批判和整合是课程改革政策调整变化的重要依据，忽视文化的影响和错误的文化政策是导致课程改革失败的重要因素。[2]课程改革的核心是课程的实施，课程实施的主要途径是教学，因此课堂教学的研究对课程改革乃至整个基础教育改革功不可没，对课堂教学的研究从文化探源，情理使然，同时更能抓住其本质。在新课改背景下，课堂遭遇到传统教学与新课改理念下教学的文化冲突，这些冲突能否有效地得到调适，直接关系到课程改革的成败与否。基于此，本文在新课改背景下，从文化学的视角，审视课堂教学，分析课堂教学文化的变迁，反思文化变迁中的课堂教学所面临的困境，以期重建有利于新课改实施的有效的课堂教学文化。
一、教学文化的意涵及课堂教学文化的界定
就已有的研究来看，学术界对“教学文化”的概念还不是很明晰，比较模糊、片面。研究者大多未能从教学文化的本质进行深层挖掘，仅从对文化的定义来推演教学文化，然而文化本身就是一个复杂含混的概念，对它的定义都是众说纷纭，人言人殊，这样就导致研究者对教学文化仅仅初步解决了“是什么”的问题，而鲜有涉及到“为什么”的回答。即便如此，通过对教学文化已有研究的梳理与分析，仍能概括出教学文化的基本意涵。国外对教学文化的研究首开先河的是20世纪30年代美国社会学家沃勒(W.W.Waller)的《教学社会学》，作者从社会学的观点描述了在官僚性教育行政支配的学校环境中教学文化的特征，揭示了教师的非人性(impersonality)—伪善、权势、卑屈、狭隘的性格特征在教学中的表现，揭露了形成这种教师教学行为与意识偏差的社会性和制度性原因。[3]1986年美国教育研究协会在《教学研究手册》(Handbook on Research on Teaching)(第三版)中专写“教学文化”一章之后，出现了大量相关研究。总的来看，研究者对教学文化的研究主要从社会学视角出发，探讨教师专业发展中教学的文化因素。综合国内对教学文化意涵的界定，有研究者认为“教学文化是形成学生对周围世界和自己的一种积极而理智的，富有情感和探索、创造、超越意识的态度与作用方式，是开发学生生命潜能的一种力量。”[4]“教学文化是教师文化的重要组成部分，是教师专业发展中，教师对教学本质、教学价值、教学目的、教学方式，以及师生关系的认识、理解、创造与实践过程。它是教师在教学中形成的语言行为、习惯化思维与价值观。”[5]“教学文化是师生主要围绕课程在教与学的互动中构建的关于‘教与学’的价值体系及行为方式。”[6]这些对教学文化概念的理解，虽然认识角度和程度有异，但所揭示的意涵有相通之处，如都涉及了价值观这一共同因素，都指明了教学文化不是自发产生的，而是在教师和学生互动过程中创生的。对于课堂教学文化，就目前的研究来看，其基本概念也尚待厘清，研究者的观点也是仁者互见，但从课堂教学文化作为教学文化子文化这一逻辑关系来分析，课堂教学文化是基于课堂这一具体背景下的教学文化，其内涵与外延应规约于课堂这一环境，又因为教学涉及到教师和学生双主体，由此笔者试着界定课堂教学文化，就是在课堂环境中,教师和学生以课程与教学为主题的教学生活过程及与之融为一体的教学生态环境的有机整体。课堂教学文化的意识形态，是教师和学生作为双主体在课堂教学互动中构建的特殊生活方式，这种生活方式是由长期受相似支配和限制的教师群体中的信仰、价值观、习惯和假定的行为方式的影响和熏陶而构成的；课堂教学文化的物质形态，就是处于具体社会文化中的教学活动本身，即当前新课改背景下具体的课堂教学实践活动。
二、课堂教学文化的变迁及其价值诉求
课程改革的效果怎样，要通过教学文化变迁的情况加以判断。教学文化构成了教学的“质”的方面，教学文化的变迁就意味着教学的“质”的变化。[7]在新课改背景下，课堂教学文化的变迁以及呈现出来的是正向的还是负向的变迁，直接关系着课程改革的成败。考察课堂教学文化的变迁，必然涉及到课堂教学的文化基础，吴康宁从社会学视角出发，分析了课堂教学的三种文化基础，即规范性文化、符号性文化和价值性文化，并分别对各文化基础在课堂教学中的社会学特征作了阐释。“规范性文化作为课堂社会的精神气质，无处不在地渗透于课堂教学之中，赋予课堂教学观念制度化的基本格调。同时，作为一种‘隐性课程’，它也在潜移默化地濡化着学生，从而使学生认同并受制于这一基调。”、“课堂教学中的知识表现主要是以教科书的形式呈现的，而教科书语言是规范的语言，作为社会正统文化表现方式的语言，其根本意义在于受教育者接纳这一语言系统，从而也在接受这一语言系统的同时内化着其承载的文化内容。”、“价值文化正是通过意识形态层面、教学内容层面和作为方式层面渗透于课堂教学之中，从而达到塑造行动取向、行为方式的目的。”[8]可见，课堂教学文化变迁体现为课堂教学外在物质层面变革的同时承载了课堂教学内含的规范性文化、符号性文化和价值性文化的变革。新课改背景下的课堂教学文化变迁正是基于传统落后的课堂教学与新课改理念所导引的课堂教学遭遇了文化冲突，实质而言，就是在新课改理念下，课堂教学文化蕴含的物质文化、精神文化和制度文化需要变革，即规范性文化外显的课堂教学环境、课程结构等物质基础需要优化；符号性文化外显的知识、言语等需要改进；价值性文化外显的教学内容、教学方式等需要提升。董洪亮从解释学的角度把教学文化界定为在共同解释的基础上，人们赋予教学的物化资源和行动方式的意义。“文化与价值、利益相关联，教学文化同样是某个意义共同体的价值与利益载体，教学文化变迁的过程也就是这个共同价值与利益变化的过程。”[9]二者对教学文化变迁的诠释，均提及了价值这一重要因素，从本质上看，课堂教学文化变迁正是体现了某个群体的价值诉求，在新课改背景下，这个群体代表着符合我国正统的政治、经济、教育等社会各个领域主流文化的利益。
三、新课程实施中课堂教学的文化冲突及反思
美国社会学家乔纳森·H·特纳认为冲突是指各派之间直接的和公开的旨在遏制各自对手并实现自己目的的互动。[10]由此可以表述课堂教学文化冲突为课堂教学中隐蔽或公开的旨在阻止对方实现其目标而实现自己目标的互动。新课改背景下，课堂教学文化的冲突主要来自于传统观念下的课堂教学与新课改理念下的课堂教学之间的相互阻止及摩擦。这种阻止和摩擦在一定程度上制约了课堂教学的顺利开展，给一线教师造成了课程实施中的困惑和不适应。主要表现在：
（一）课程目标的人性化缺失与人性化凸显造成教师教学方向感迷失
纵观我国课程目标体系的发展历程，基本经历了四个阶段：一是改革开放初期至20世纪80年代初期，恢复“双基”；二是80年代初期至80年代中后期，从关注到突出学生智力发展；三是80年代中后期至90年代初期，从关注学生智力发展到同时关注学生非认知因素发展；四是90年代初期至今，关注学生素质的全面发展。从这一课程目标的发展线索来看，随着社会的不断进步，在传统的教学文化中，只注重知识的传授而忽略学生非智力因素的培养，课程目标的人性化缺失了，在这相当长的时期内，教师教学受这种传统教学文化下“非人性”教学的熏陶已根深蒂固，形成了传统的课堂教学模式。新课改在课程目标中增加了“情感、态度与价值观”这一维度，把学生的人性发展提升到了重要位置，然而受传统教学文化禁锢下的教师在课堂教学中很难适应，即使试着改变，在实践中也会有意无意地退回到传统的教学模式中，从而导致了教学方向感的迷失。
（二）教学内容的唯知识化与知识融入生活造成教师教学自我效能感降低
受传统课程目标制约，教学内容也就成了单一的学科知识，教师在课堂教学中只要掌握所教学科的专业知识，在传统的课堂教学模式中直接灌输给学生，就能取得好的教学效果，这样的课堂教学，教师感觉很轻松，在教师专业发展中，只需要补充大量的学科知识，钻研专业即可。在新课改背景下，知识的多元性、复杂性及不确定性使人们意识到单一的、独立于生活之外的学科知识并不能指导实践，由此在新课程设置中，出现了文理综合、综合实践活动课等综合课程，教学内容在关注学科知识基础性的同时，也开始强调教学内容与现实生活、学生经验的联系，强调实际运用，教师的专业发展也不再仅仅是学科知识的积累与更新，更重要的是培养教师对教学内容进行选择、重组及创新，能够与学生共同创生的能力。对教师能力要求的加强就造成了传统课堂教学文化影响下的教师教学自我效能感降低，感到无所适从。
（三）教学模式的单调呆板与动态生成造成教师教学能力提升困难
长期以来，受传统教学文化影响，课堂教学遵循一种脉络清晰的教学步骤、紧密相扣的教学结构，这样的教学模式单调呆板，教师与学生缺乏沟通与互动，教师成了课堂的权威与主宰，教师讲，学生听成了课堂教学的主要方法，教师教学艺术缺乏，整个课堂氛围毫无生气。当前随着素质教育的实施及新课改的全面展开，情境化、个性化、复杂化、具体化的课堂备受关注，“动态生成”成为课堂普遍追求的目标，这种课堂教学模式“呈现生命态，是展开生成的，具有创生性，教学是在师生的双向互动中，进行智慧的交流、思维的碰撞，教师是在当时课堂特定的生态环境下，因势利导，利用生成的动态资源创造性地组织教学活动，使凝固的课堂场景变成一幅幅鲜活的、生动的画面，流淌出生命的活力。”[11]这就对教师在课堂教学中如何引导学生积极互动的教学艺术和教学机智提出了新要求。然而，在传统课堂教学模式中游刃有余的教师在新课程实施中面临着如何有效提升教学艺术和教学机智之困境。
（四）教学评价的窄化单一与多元多样化造成教师教学观念模糊
教学评价作为教学工作的基本环节，是对教学活动及其效果的价值判断，评价的本质是目标与结果的比较，目的在于改进和控制教学。传统教学文化下的教学评价观在课程目标人性化缺失、教学内容唯知识化及单调呆板的教学模式规约下亦变得窄化。在具体评价实施中，注重量化评价，以学生学业成绩为唯一目标，评价主体、评价方式单一。在新课改背景下，教学评价的重要性得到了提升，以为了学生的全面发展为价值导引，在评价主体、评价对象、评价方式上提倡由一元走向多元，更加注重量化评价与质性评价相结合的方式。然而，在当前中国教育体制大环境下，教学评价主要还是沿袭传统的评价模式，这在本质上与新课改理念相悖，但在某种程度上却迎合了当前中国教育人才选拔制度下的课堂教学，因而教师在这样的文化冲突中教学观念有所模糊，值得深思。
正是通过不同文化间的相互碰撞，才促发了教学改革和课程改革的不断深入，本质上促动了教学文化的正向变迁。因此，反观新课程实施中课堂教学的文化冲突，反思造成冲突与困境的原因，对重新建构适合新形势下的课堂教学文化提供有益启示。
四、课堂教学文化的重建及策略
传统课堂教学与新课改背景下课堂教学之间的文化冲突不仅使教师教学陷入了困境，更主要的是制约和阻碍了课程改革和教学改革的顺利推进。在当前建设和谐社会的大环境下，课堂教学文化也应以此为基点，革新传统落后的课堂教学文化型态，重建和谐共生的课堂教学文化。本文界定的课堂教学文化，是在课堂环境中,教师和学生以课程与教学为主题的教学生活过程及与之融为一体的教学生态环境的有机整体，那么建构和谐共生的课堂教学文化就应主要围绕教与学以及教学过程中的师生互动来寻求策略。建构和谐共生的课堂教学文化的过程应该是以“和而不同、和合而生”为思想基础，以“尊重差异、合乎规律、动态发展”为文化内涵的创生过程。
（一）在和谐的教学关系中发展学生的主体性
新课改的核心理念是为了每位学生的发展，因此尊重学生的独立人格，赋予
学生学习的自主性和主动权，是建构和谐课堂文化的基本前提。在课堂教学中，应凸显学生的主体地位，改变传统课堂教学中教师权威、专制的形象，真正实现学生才是课堂的主人。课堂教学是由“学生”、“教师”、“教学内容”、“课堂环境”等基本要素构成的。教学包括教与学两个方面，因此学生学习主体性的发展并非完全独立的无约束的自由发展，而是在课堂环境情境中，师生围绕教学内容而展开的对话、合作、探究等活动中，学生的个性，创造性得以体现和发展。若将几者割裂开来，任由学生按照自己的兴趣爱好去学习，那么这不是真正的主体性体现。因此，营造和谐氛围的课堂教学环境，创生和谐互动的教学关系，对最终实现学生主体性发展将大有裨益。
（二）在新理念下的课堂教学中转变教师的教学观念
人具有自然和精神的双重生命。与实体性存在的自然生命不同，精神生命则是意义性的存在，对意义的寻求便成为人之为人的一个根本特征。一个人一旦感到生活没有了意义，其作为人的存在也受到了本质的威胁。因此，教学不能仅停留在向学生传递知识或发展学生的智力方面，而应当在此基础上关照、提升学生的精神世界。[12]传统课堂教学文化中的教师忽视了学生的精神世界，观照的只是学习成绩，在新课改理念下，教师最根本的是要改变陈旧落后的教学观念，要把学生作为有精神生命的实体，赋予学生更多的生命关怀。在课堂教学实践中，教学目标、教学内容、教学方法、教学模式及教学评价等都应随之革新，同时，教师要加强自身专业发展，在学科知识精通前提下，提升教学艺术、培养教学机智，努力成为新时代研教一体的复合型教师。
（三）在愉悦的课堂氛围中建立生态型的师生关系
新课程在全国范围内的实施，对于师生关系的构建与转变提出了更高的要求。单纯的“教师中心”或者“学生中心”的观点已经非常少见，追求师生关系的平衡是当今课程与教学研究的必然。生态型师生关系是以理解性、互动性与形成性、平等性及民主性为内涵，以和谐共生为核心，致力于学生的“生命可持续发展”的一种新型师生关系，它正体现了平衡这一思想。新课改要求实现师生关系之间的平衡，这种平衡需要在教师控制与学生自主之间进行选择，要求教师在课堂教学中形成基本的师生关系的观念，这种观念意味着教师需要对教学特别是教学中的师生关系包括教师的地位、角色进行重新定位，同时，教师在教学过程中，能够根据教学任务、教学时间、学生的能力、先前知识、需要进一步学习的内容等，确定师生关系平衡的基本策略。在轻松愉悦的课堂氛围中，师生通过交往、对话、体验、宽容和建立通感建立生态型的师生关系。
在社会文化转型的宏观环境中，新课改背景下，对课堂教学文化的变迁进行审视，反思当前新课改实施中课堂教学遭遇的文化冲突，重建和谐的课堂教学文化，不仅在理论上能够丰富课改理论，还能更好地指导新课改展开推进，体现其实践价值。然而，课堂教学文化的重建不可能一蹴而就，只有在现实情境中，经受新课改理论与实践的洗礼，不断改进和完善。
参考文献
[1] 丁钢.全球化视野中的中国教育传统研究[M].广西:广西师范大学出版社,2009.2.
[2] 胡定荣.课程改革的文化研究[M].北京:教育科学出版社,2005.4-9.
[3] 徐继存,车丽娜.教学研究引论[J].天津市教科院学报,2007,(8).
[4] 郑金洲,程亮.中国教育学研究的发展趋势[J].教育研究,2005,(11).
[5] 赵复查.主体间性哲学视野中的教师文化[J].教育评论,2005,(6).
[6] 李秀萍.教学文化:师生生活方式的构建及呈现[J].天津市教科院学报,2006,(4).
[7][9] 董洪亮.教学文化及其变迁机制[J].教育理论与实践,2008,(8).
[8] 吴康宁.课堂教学社会学[M].南京:南京师范大学出版社,2001.50-60.
[10] 乔纳森·H·特纳著,范伟达译.现代西方社会学理论[M].天津:天津人民出版社,1988.245.
[11] 刘家访.上课的变革[M].北京:教育科学出版社,2007.88.
[12] 杨启亮,李如密.课程与教学评论[M].南京:南京师范大学出版社,2008.91.[/td][/tr][/table]
