中国大学的去向：基于民国大学史的观察
本文摘自《开放时代》(广州)2009年1期 作者:刘超
一、问题之提出 世界历史表明，现代国家的发展与大学的成长息息相关，大学是国家实现现代化最有效的动力之一。国家之崛起、民族之复兴，从根本上取决于人才，而人才的产生很大程度上依赖于教育，尤其是高等教育，其主要的依托就是大学。相比欧美等地来说，我国大学起步甚晚，①但相对并不漫长的中国近现代史来说，其历程却并不算短，迄今为止，校史超过100年的大学为数不少。近30年来，我国高等教育取得了重大进展，其中尤其突出地体现为基本改变了专科院校一统天下、综合性大学比例过低的局面；另一方面，办学规模有了明显增长，高等教育由精英型变成了大众型，高校为更多人提供了享受高等教育的机会。然而，办学历史与办学规模的极大发展，却并未给近代以来的国际知识界贡献太多重量级的学术成果与文化巨子。我国大学界的现状和大国崛起所必需的学术文化实力之间仍存在相当差距。这一点，迄今仍是我国文化软实力得以提升的重要障碍。 鉴往知来，有比较才有鉴别，对中国大学现状及其趋势的理解，需以历史为参照。所谓比较，主要有二，一为横向，一为纵向；二者交融，进行纵横交错的比照考察有其必要。中国大学的改革，自然可以借鉴域外的经验，但最直接且最有效的资源很可能还是民国大学。基于对民国大学多层面发展特点的观察，笔者将通过对比民国大学与现今中国大学在办学规模、办学方式、国际影响力等多层面的发展特点，为目前中国大学的发展现状做出必要的评价，同时为中国大学未来的发展做出前瞻性的思考。 二、现状:历史回眸中的比较 中国大学出现于十九世纪末，但最初乏善可陈。至1915年，有人问时在美国留学的胡适:“中国有大学乎？”胡无言以对。②1921年，北大校长、原教育总长蔡元培在纵论中国大学时说:北洋、山西、东南等3所国立大学“幼稚程度可以想见……力量较大者，唯一北京大学……独立承担全国教育”。③可仅仅四五年后，蔡氏却说:东南、武昌、清华、广州诸大学，“都有了很好的开端。”④至1929年，蔡元培看到中央大学的崛起，乃告诫北大说:“北大不过众多大学中的一校，绝不宜……妄自尊大”。⑤前此一年，胡适则在中央大学说:“北大久不为北大”，而中大“经费较昔日北大多三倍有余，人才更为济济。我希望中央大学同人，担任北大所负之责，激烈的谋文化革新，为全国文化中心。”直到二十世纪二十年代末，各界都认为中国大学中除北大、交大等之外，其他像样的大学均属教会；而在二十世纪三十年代，这一局面迅速扭转，教会大学相形失色。⑥这表明，在此短短几年中，中国的大学格局实现了重大突破，形成了覆盖南北的大学群和知识共同体。在老牌的北大之外，还形成了一系列名校:中大、清华、协和、武大、浙大、中山、交大、唐山交大、燕京、金陵、圣约翰、厦大、南开、北洋等。南京国民政府成立后，“国内南北统一，各方建设猛进”，⑦政府倾力发展文教，知识界亦迅速发展，史称“黄金十年”。抗战前夕，中国高校达到巅峰水平，出现若干所国际高水平大学。到1937年，北大清华两校教员虽都只有200名左右，但学校的国际排名均已在世界前100名之内，无疑当在规模最小的世界名校之列。如果说五四时期乃是北大“一枝独秀”的话，那么到二十世纪三十年代，中国大学已真正实现“百花齐放”。直到二十世纪五十年代，有关方面在筹办南洋大学时还以西南联大为楷模，并以梅贻琦为校长的首选。⑧ 然而，横向来看，民国大学仍有其局限。二十世纪三十年代，不仅当局说知识界“教授虽多，真正可称为教授的却不多”，知识界对当局和大学也都不无意见(如重实轻文、水平有限、偏于西化)。1932年，傅斯年对毕业于哥伦比亚大学的“海归派”热做了专门评论，引起诸多争议。傅称:我曾问过胡适之先生:“何以这些人这样不见得不低能？”胡的回答是:“美国人在这个学校毕业的，回去做个小学教员，顶多做个中学校长，已经稀有了，我们却请他做些大学教授、大学校长，或做教育部长。”⑨“只是所谓‘留学生’便可为教授，只是不合学生或同事或校长的私意，便可去之，学绩既非所论，大学中焉有力学之风气。”⑩此前，南方学人则抱怨道:“中国的教员只是把学校所得的知识轮回传递……现在的教育不是轮回教育吗？……我国教授之资格不过如此而已。所以即使天资聪明者，而其程度亦不过等于外国一个助教。”(11)有意思的是，同属哥伦比亚大学出身的蒋廷黼也称:“中国近五十年来进步之慢与日本近五十年来进步之快，一部分就是由于教育政策的不同。”日本多年来的留学政策旨在培养全面的人才，而中国则只求实用，意在学习造船造炮等实用技术。他认为:“无论教育政策是怎样的，三五个完备的大学是全国所必须努力建设的。”(12)(值得注意的是，蒋晚年却说:“没有问题的在那六年中，清华有了长足的进步。到了抗战军兴之际，清华大学，在梅校长的领导之下，毫无疑问的，足够大学界的国际水准。”(13))姚薇元也认为:“我们中国兴办教育已有三十余年的历史，较之日本的教育维新，相距并不很远；但我们试看日本的学术方面在国际上已达到平等的地位，医学农学方面，日本尤其有很大的贡献。而我们的学术界和日本相比便不免相形见绌了，在国际上，更无地位可言。”“日本的高等教育，起始便谋本国学术独立为目的。”(14)昭和十年(1935年)，东京大学学生“总共八千三百零四名”；(15)同期，哈佛大学在校生略多于一万名；北平高校在校生不过五千余名。因此，尽管二十世纪三十年代中国大学取得了长足进展，但和邻邦相比还有相当差距。这当然有其客观原因:从创办东京大学(1877年)开始，日本认真办大学已近60年；而中国正式经营大学当始于南京政府时期，即便勉强上溯，也不会早于蔡元培长北大之始(1917年)。 而今，新中国建立已近60年，特别是中国改革开放30年来，中国大学发展实已取得巨大成就，其显著的表征之一，就是大学在国家文化创新的过程中作用明显增强，其学术水平明显超过了(社会)科学院系统而复得核心地位；再者是出版物的数量和质量也是此前30年远远不能比肩的。(16)这些成就，举其要者，主要体现为:义务教育的普及、教育规模的增长、高等教育体系的完备、学科布局的成型、大学区域布局的合理化等多方面。然而，办学规模的增大与义务教育受众层面的扩展，是否也相应带来了办学质量与学术水平的提升呢？ 通过对比民国时期与现今中国大学的办学数量(规模)与质量，我们应该可以找到答案。如表1所示，1934年，北京大学只有教授56人，清华大学只有教授87人，便是规模最大的中央大学也只有教授197人，而国际驰名的协和医学院则只有十余名教授。相对于哈佛、哥大、牛津、剑桥等来说，这都是典型的“小而精”的名校。1934年，中国高校共有教员7205人，其中教授2801人，学生41768。(17)其教师的总体数量相当于现今国内三所一流大学之和；学生总体数量则略少于现今我国最好的两所大学之和。(18)民国时期中国大学的数量直至抗战前夕的黄金时期，也只有110所左右。1936年学校有108个、在校生41922人、教员7000余人。(19)而现今(2007年)我国已有2371所高校、专任教师116.83万、在校生2700万，(20)办学规模呈几何级增长。就此而言，中国大学现今的办学规模已经远远超出了抗战前之“黄金时代”的水平。再以义务教育的受众层面来观察，早在1923年，“南京的大学生出身地主家庭的约占一半，大官僚、富商子弟占十分之三强，小资产阶级约有百分之十五的。”(21)照此推算，中等以上家庭出身的学生，至少在90％以上。直迄抗战前夕，情况依旧。1932年，普通清华学子年开销近250圆(1圆合今人民币30余元)；(22)1936年，竺可桢长浙大后开始设置占录取总数5％的公费生，每年的补助也恰为250元。(23)有报纸称:“近日高等教育，几乎为中产阶级以上子弟所独享。中人之产，供给子弟毕业高中，已甚艰辛；至于大学学生，每年非三四百元不可应付。”(24)而当时普通人的最低生活水平约为每人每年30圆。不难见出，在当时，占人口大多数的底层社会与高等教育基本上是绝缘的；占全国人口八成以上的农民更是如此。建国以来，尤其是近30年来，教育逐步真正走向了大众。这也意味着，对一个世界上拥有最多人口的大国来说，教育作为实现社会公平的最佳渠道，已经赋予绝大多数家庭以实质性的意义。
再来看看民国时期与现今中国大学的办学水准。国民政府迁都之后，清华、北大等校在远离首都、资源相对稀缺的条件下，继续维持了北平文化中心的地位，并建成了世界名校群。如表1所示，在抗战以前，中国名校甚多，如清华大学、北京大学与中央大学，差不多都已跻身世界前100名。其中，清华与北大都只有约100名教授，此后的西南联大排名更有所提前，(25)其他如浙大、燕京、北洋等亦国际驰名；而现今我国最顶尖的两所学校，其学术水准在国际排名亦不过在200～300名之间；当年具有一定国际影响的中央大学、浙江大学等，其国际排名则在300～500名之间。现今的北大、清华等校规模已扩大约20倍，国际排名却大幅回落。这一数据表明:现今中国大学(此处泛指整个高校体系，下同)较之抗战前夕的中国高校来说，在规模上有明显进步，而学术水平却明显回落。另以学科水准与学人队伍为例，民国时期，中国大学达到世界前沿的学科数量已不少，如清华的文史、数理，北大的文史，协和的医学(以及中央研究院涵盖的部分领域)都蜚声国际，此外，交大和北洋的工学、金陵的农学、南开的经济学、东吴的法学等，都初具国际知名度。与此相伴的还有一批具有国际前沿水平的一线学者:以清华为例，中国学方面的陈寅恪、赵元任、冯友兰、萧公权、刘文典等都是当之无愧的国际前沿学者；数学方面的孙光远、华罗庚、陈省身等；物理方面的萨本栋、吴有训、赵忠尧等；化学方面的高崇熙、萨本铁；生物学农学方面的戴芳澜等都是享有国际盛誉的一线学人。而比照现今中国(包括台港地区)大学的学科建设与学人队伍，就总体而言，我们还缺乏能够获得国际高度认可的学术成果，连一直是我国学术强项的中国学研究也已无明显的优势，同时亦缺乏一批具有国际影响的一线学人。 显然，这一切都和我们建设世界一流大学的目标之间还有相当距离。所谓世界一流大学，按一般通行标准大致应是:“如果一所学校能够有5个左右的系进入世界一流行列(即前20名——引者注)，我看就可以被称为世界一流大学。”(26)以此来考察中国大学的现状，目前中国大学只有若干所大学的中国文、史两系可以达到此水平，其他系科还有相当距离；就学者言，一所大学至少必须有三五十位教授跻身世界一线，方称其为世界一流(哈佛大学所有正教授的标准是全球前三名)。而这两点，都是现今我国大陆所有大学未能企及的。就此而言，现今中国大学在办学规模与办学质量上存在极大的不平衡，中国大学目前的办学质量很难说较当年有所提高(至少是在国际上的相对地位)。中国大学的发展，仍然任重道远。 那么，中国大学如何改革？目标在哪？如何进行？“它山之石可以攻玉”。这一系列问题的求解，需要我们从中外大学的发展的历史经验中汲取参照标准、取法对象和历史资源。其中，本国大学的办学经验是民国大学；而外国经验，尤其具有参考价值的是美国、欧洲和日本等国(历史上，我国大学与前者亦素有渊源)。 三、经验:民国大学与国外大学特色
这一问题颇为复杂，我们先从一般的历史经验来看。 就世界文明史看，一国的成长是与其大学的成长密切相关的。如洪堡大学之于德国、哈佛大学之于美国、东京大学之于日本，都有极大的历史意义。事实上，如果将各国大学与各国本身的成长做一番比照的话，也颇有意义。在这方面，德国和美国是很有意义的例子。早在十八世纪时，德国文化还显得颇为弱势。在公共场合，德国人多以说法文为荣，而且最好能够说一点拉丁文。其有识之士对此痛心疾首，但苦无良策。据今人观察:“西方现代大学的起点公认为始于1809年创立的柏林大学……在短短时间内，德国这个以往欧洲最落后的民族居然一跃而执欧洲学术文化之牛耳。无论以后德国发生了什么事，没有19世纪德国学人的精神，就没有柏林大学的典范，也没有什么现代大学制度。”(27)“德国大学的历史原本比欧洲其他国家晚200多年，而在19世纪初期，德国在社会发展、经济、政治等方面都落后于英、法等国家，大学也是如此……洪堡1810年按照两条新人文主义的原则建立一所与当时德国大学模式乃至英法大学模式迥异的柏林大学……使德国在几十年内一跃而成为拥有世界上最先进的大学制度和系统的国家。美国那些著名大学在其19世纪后半纪的发展，几乎可以说是以洪堡式的德国大学陶铸自己的过程。”(28)在十九世纪三十年代，“当时的美国人纷纷去德国留学，而且这种留学德国的过程一直要到第一次世界大战前夕才最后结束。”“美国人用了近百年的时间留学德国。”(29)直到二战前夕，德国的诺贝尔奖得主仍然遥遥领先于世界。 常导之说:“从多数国家之行政及学校制度中，皆可以发现其所受德法两国之影响，即美与苏俄，亦非例外。苏俄在其建国初期中，颇有一举而摆脱所谓资本主义国家之成法，而另起炉灶之势；惟自实行新经济政策以来，其学制上显然受了外来的影响。英国在世界经济及政治上之势力，远较德法两国为雄厚，但其教育制度，则在所属领地以外，似乎影响他国之处不多。之至于美国制度似乎仅能在我国博得最多之赞美者。”(30)胡适在谈论此一问题时说:“我出世的那一年(1891年)，罗氏基金会决定捐出二千万美金来创办芝加哥大学。第一任校长哈波尔(W.R.Harper)担任筹备的事，他周游全国，用当时空前的待遇(年俸七千五百元)选聘第一流人物做各院系的主任教师，美国没有的，他到英国、欧洲去挑。一年之后，而人才齐备了，设备够用了，开学之日，芝加哥大学就被公认为第一流大学”。(31) 在世界大学史上，国家与国家之间、大学与大学之间，各有千秋，难以一概而论。对此，民国学人已有真切的认知。在蔡元培逐步淡出全国教育行政决策的核心(1928年大学院撤销后)后，中国知识界已经发生了明显的转型。此前对德国模式(尤其是洪堡大学的经验)、法国模式(尤其是大学区制)的迷信已经逐步淡化，转而开始对美国模式萌发了浓厚的兴趣。故此，中国大学的发展，无论是在思想资源、师资训练还是办学经验等方面，都与西方各国，尤其是美、德等国有极深的渊源(建国后则一度深受苏联模式的影响)。对民国大学的理解必须在这一基本背景下展开。 民国时期中国大学，何以能在不甚理想的环境中克服重重困厄，取得如此成就？于今观之，个中原因确乎不少，比如人才储备、社会结构、相对稳定的政局、军政界的相对弱势等。然而，内中尤为切要的一点，乃是办学理念和制度设计。其核心的理念，则是“大学独立、学术自由、教授治校、学生自治、通才教育、文体并重”。这些抽象的理念相应地表现为一系列具体的制度设计，这些制度设计主要涵盖了三个层面:大学制度、民政制度和知识共同体制度。其中，对大学制度尤为重视，除包括众所周知的“三会制度”(评议会、校务会、尤其是教授会制度)、学生会制度，其实还另有一些制度，如自主招生制度、破格取才制度、转系转学制度、公费留学制度、高薪养教制度等。 其时，教育多元化，大中学校都无统一教材，高校招生亦非全国统考，而实行完全自主的招生。其中，名校大都招收少量保送生，另外实行统考，在全国设两三个考点(如北平、上海、汉口)；惟一般院校限于声望、财力，只在本地设一考点。因此，考生几乎都酌情报考多所学校，并在短期内先后参加多次考试，这样往往能人尽其才、各得其所，即便偶一失手，亦有第二次和第三次机会，这就在制度上尽可能避免了“一考定终身”。其时学子们几乎都心仪北大、清华，有志于仕途者多半首选北大；有志于学术文化者、尤其是志在放洋者，大都首选清华。在二十世纪三十年代，每年报考两校的考生至少有二千多，录取者仅约一成，这就意味着绝大部分考生仍需另寻出路。
破格乃“特事特办”，意在“突破格套”，故其本身即意味着对“格”的否定，是在更高层次上对制度的扬弃，以便为拔尖人才预留宝贵的空间。因此，越是名校越是敢于破除成见，不拘一格招人才。破格制度涵盖了多个层面，它几乎体现于整个学校运作的各个环节。于学生而言，在招考过程中对非常优秀的考生，可以破格录取。五四之前，胡适破格录取了数学零分而作文满分的罗家伦。后来罗长清华后又录取了同样严重偏科的钱钟书(英文满分、数学15分)。两年后，吴晗(文史、英文满分，数学6分)、钱伟长因偏科(国文、历史均满分，英文0分)而受阻于北大，清华破格录取之，(32)日后，钱乃成为著名的“三钱”之一。在毕业环节上，清华亦行破格，著名诗人林庚毕业时，因不愿做学术论文，乃提出以文学作品相代，国文系主任朱自清经过考虑，予以同意。
对教师来说，破格制度尤为重要。这在清华、北大体现得尤其明显。蔡元培长北大时就破格录用了梁漱溟等人；1931年胡适长北大文学院后，则继续破格聘请了中学毕业的钱穆。在晋升环节中，国民党教育主管部门有一系列举措，如副教授为“外国大学研究院研究若干年，得有博士学位，而有相当成绩者”；或“讲师满一年以上之教务，而有特别成绩者”；或“于国学上有特殊之贡献”。教授为“副教授完满两年以上之教务，而有特别成绩者”，(33)尽管先后出台的一系列政策各有差异，而且呈逐步收紧之势，但都未将学衔与职称直接挂钩，(34)这就为人才的晋升预留了空间。故无数自学成才的名家同样可以担任教授甚至研究院导师；更重要的是教授的晋升主要由学校决定，主管部门只负责审批。北大、清华等名校更是预留了自主运作的空间，他校也酌情自定。相对来说，各校自定的制度更具弹性和操作性，亦更人本化。正是这样，高校最大限度地利用了办学自主权，在最大限度上为人才创造了宽松环境，使拔尖人才脱颖而出。这种宽松的制度足以保证多数教师可以在最短时间内跻身教授:一般教师所需不超过10年；留洋归国者，相当一部分则一俟回国即成教授。大部分本土出身的学者在35岁左右成为教授，海归派则是30来岁跻身教授。因此，民国最年轻的教授为22岁(叶公超)，二十余岁的教授大有其人，如胡适、朱自清、周培源、钱钟韩、钱钟书、陈省身、华罗庚、黄玉珊、朱偰、柳无忌、李卓敏等。如此一来，全国就形成了一个30来岁少壮派的洋派名教授群。而青年一旦跻身教授，则免除了后顾之忧，可以全心治学、教研、服务社会。这一制度普遍推行也就意味着，其时绝大部分学者的整个学术黄金时期都可以在教授平台上度过，而不致因职称而做出无谓的牺牲和消耗，即便其时的资深教授亦不过只有五十多岁。事实证明，这种由中年“老教授”和青年少壮派教授组成的学人群具有极大的活力，这批知识界精英事实上亦成为国际知识界极具原创性和冲击力的群体。
和破格录取一样，转系转学制度亦深具意义。转系制度在清华、联大体现得尤其突出。该制度的受益者为数极众，如李健吾、钱伟长、李赋宁、钟开莱、何兆武等。著名的“清华四剑客”中，除季羡林外，林庚、吴祖缃、李长之都是转系生。更具意义的是转学制度，其时北大、清华、中大等名校均有转学考试。绝大部分的考生是从津、沪诸地以此途径进入北平名校，比如北大的胡风、李长之，中大的巫宝三，燕京的江泽涵，南开的曹禺、孙毓棠、何炳棣和宗璞，上海的于光远、王铁崖等，都转往清华。日后的朱光亚、李政道也是因转学而成为联大学子。作为国际著名系科，清华算学系的近半数才俊都是转系转学而来，如钟开莱、庄圻泰与田方增均曾转系；施祥林、柯召、许宝騄等则分别来自其他名校。就本质言，转学制度是对升学制度的救济，对不少优秀学子而言，即便高考因故受挫，仍有望通过转学考试进入理想学府，而不至于因环境埋没人才，这在客观上亦促进了资源的良性互动。
公费留学制度亦颇为重要。其时，对青年学子来说，公费放洋的主要渠道有三:一是庚款留学，二是中央各部门的选派，三是省一级的选派。其中，庚款留学最为主流，极受青睐。在相当长时期内，这一渠道专属于清华。清华改属国立后，逐步享受了教育部的经费，但其条件之一则是将庚款留学的机会向全国本科毕业以上者公开(校内校外基本对半)。自此，庚款留学，尤其是庚款留英，以一度约为4％的录取率成为全国最难的考试。正是在这堪称惨烈的竞争中，一批全国最优等的才俊先后胜出，得以放洋，如钱钟书、王淦昌、王竹溪、钱学森、钱伟长、卢嘉锡、何炳棣等。这就意味着学人可以在求学的黄金时期接受国内外顶尖学府最优等的教育。此类学子一般在22岁左右本科毕业，在国外5年左右可以获得博士学位，他们回国后大都被破格提升，成为年轻的海归派教授，类似人物在全国大学约有千人。对于教师来说，也同样常有机会公费出国研修。如清华教师每工作4年即可公费、带薪出国研修，吴宓、朱自清、冯友兰、浦薛凤、浦江清、蒋廷黼等都曾如此；直迄联大时期，学校还先后选派曾昭抡、华罗庚、陈寅恪等出国做研究和交流。这一制度尽管在财力最大的老清华最为典型，但绝不仅限于清华，在其他不少名校亦是如此，如北大也规定教授任满7年可以出国进修一年，(35)中大和武大也有相似政策。这就使得国内学者可以直接接触国际学术进展，与国际学术前沿基本保持同步。这一制度之推行，当然与学校的办学方略和办学眼光相关，但很大程度上也得力于充裕的经费。公费放洋的制度意义重大，一方面它有利于学人专业水准的提升；另一方面亦能强化放洋者对祖国的认同感和归属感，产生感恩之心，促其日后更积极地回报社会，服务于知识界。如徐悲鸿当年以公费赴法留学，受惠极深，此后徐对此念念不忘，始终以为:“前后用国家五千余金，盖必所以谋报之者也。”(36)
此外还有高薪养教(学)制度。整个二十世纪二十年代，尤其是在北洋时期，当局长期拖欠教育经费和教师薪金，教员收入普遍低于职员；教授实际收入还不及一般政府科长，这就迫使多数教师四处兼职，且经常参加“索薪”斗争。(37)如温源宁在五校兼课，兼任三校系主任。如此一来，不仅研究、著述势难兼顾，便是教学质量亦难以保证。(38)
尤其是政局变幻，更使北大、清华饱受重创。(39)南方情形则有所不同，因其治下高校甚寡，人才匮缺，故对办学颇为重视。1927年，国立京师大学(原系北大等校)教员待遇为:一级教授300圆、二级280圆。(40)1926年，广州军政府明文规定，一等教授月薪500圆、二级教授450圆(一圆合今人民币30余元)，(41)这明显高于北洋政府治下的各校。广州政权定鼎南京后，全国局面渐变，尤其是东北易帜、军阀混战结束后，军费渐少而教费增加，中国大学渐入黄金时期。二十世纪三十年代，大学教师的收入继续增长，其中，一级教授月薪可达500圆(与当年广州方面相当)。1924年北京平民五口之家月均用度14圆2角5分；人力车夫养家月费11圆6角2分，相比之下，教授收入之高可以想见。正因教授在经济实力方面如此强势，致其在社会活动中亦颇有能量。战前生活在清华园的王元化说:“当时的教授看不起一般在国民党当官的。”又据查，二十世纪三十年代的陈垣、胡适等学界名人月薪有五六百元，另还有大量稿费、演讲费、研究费等，平均月入达1500圆以上；而1932年，中山大学校长、国民党中执委许崇清的账面月薪为1875圆，居全国各大学之首。1934年部分院校头面人物的月薪则如表2所示。
不少名校校长原都是政界要人，其时月薪多为600余圆。据工资的刚性原则(即一般只能增不能减)可以推断:当时一般正部级高官的基本月薪可能不到千圆，大学名教授的收入与此相去不远，对此教授深有自知。如胡适的生活条件颇为富裕:出门有车、家有佣人、居处有独家院落，在生活必要开支外仍剩有不少闲钱。这充裕的物质条件就足为这些学人用作活动经费，或广交友朋、资助青年所用，另还可自办刊物。所有这一切，都有助于其经营人脉，营建权势网络和能量系统。正是这样，胡在抗战前十余年间便先后办有《新青年》、《努力周报》、《现代评论》、《新月》、《独立评论》等大牌名刊，而且资助林语堂游学多年；至于著名的《学衡》则连续多年主要依赖于吴宓一人；为中国化学界赢得国际声誉的《中国化学会会志》亦基本上依赖于曾昭抡一人的收入。这种民办民营的局面，无疑有助于确保刊物言论自由，所谓“独自之精神，自由之思想”才有物质的依托。显然，高薪制度可以为教师的教育和科研提供雄厚的经济基础，使其为文、治学、论政、任事都能自由选择、进退自如。其研究工作的进展可以不依赖所谓“科研经费”，而更多地取决于个性化的需要。在研究上可以因人制宜、因地制宜、因时制宜，防止所谓“项目化”管理，杜绝短期化、功利化等弊端。而且，以薪金取代所谓“科研经费”的策略大大减少了资金的分配环节，降低了交易成本，提高了利用效率，避免了由于人事关系而导致科研经费分配不公等一系列问题。这一切，都有助于保证其研究在最大限度上挣脱外界制约，从而在最大程度上实现“学术自由”。
这一制度的形成，乃是基于对教育特殊性与重要性的深刻体认。曾任罗家伦助手、兼具清华和中大背景的郭廷以有言:“一九三二年后，教费从不拖欠，教授生活之安定与近二十年来所未有。”(42)萧公权则说:“清华五年的生活，就生活的便利和环境的安适说，几乎接近理想。”萧的居处“是一所西式的砖房:里面有一间宽大的书房，一间会客室，一间餐室，三间卧房，一间浴室。此外还有储藏室，厨房和厨役卧房各一间。”(43)足见老清华以如此小的规模在短短几年间即成为国际著名学府，确有其坚实的软硬件基础。(44)可以说，正是这样的环境支撑了其时相对繁荣的文化事业。当然，这一制度之实现，也得益于当时高校数量较少而资源较多。此外，藏书量是文化人经济实力的直接表现之一，其时不少名教授都是有名的藏书家，而要拥有并保管好巨量的图书(包括珍本善本等)，没有相当的经济实力是不可能的。由民国学者普遍拥有相当数量的藏书这一细节，不难想见其经济实力。正是这极高的收入，使民国知识界极具能量、活力和向心力。抗战前夕，中国主流知识界的中青年不过寥寥数万，(45)这一数量远远少于军政界、党务界主流人员之总数。能够跻身这一主流知识界者，无疑须是精英人物，是当之无愧的“一等人才”。而此知识界之能成为“一等人才”云集之地，显然有其经济方面的深刻根源。可见，民国知识界之强势与其在智力资源和经济地位上的优势大有干系。
大师乃大学之本，名师乃名校之源。进一步的研究表明，民国大学的崛起与其师资的流动紧密相关，大批名教授，尤其是曾留洋的少壮派教授的去留直接影响着民国大学的沉浮。抗战前中国高校规模非常有限，以1934年为例，教员7205人(教授2801人)，有留学经历者3856人。(46)相对于全国百余所高校，尤其是十余所名校来说，这一数量绝不算多，但为何这么多大学可以先后在短期内崛起呢？这乃与其师资的流动密切相关。如果说学生的转学制度对大学的发展具有重要意义的话，那么教师流动制度则更与其休戚相关。这一流动之所以能够长期存在而且发挥显著效应，与当时的社会制度密不可分。其中，尤其重要的是其宽松的民政制度。因无户口制度、单位制度，人才的流动便极为自由，成本亦低，这就使得整个知识界既有相对稳定的师资团队又有流动的名流群体，既有秩序又有活力，这也使学人之个体和群体均长期处于最佳状态。因此，于教师而言，一俟环境不佳即可尽速离开，来到新的较满意的环境中，借此可确保自己长期在较优良的环境中治学、教研(如吴宓、顾颉刚等在20余年间曾先后任教的大学都多达10余所)；于学生而言，各校学子亦可师从多位名师，博采众长；知识界遂因此永葆活力，这无疑是“三赢”之举。
综上可见，这一系列制度设计对民国大学的重要性非同一般。民国知识界以如此小的规模，而在国际上争得一席之地，很大程度上便得益于这一系列优良的制度设计。民国大学能克服重重困厄，迅即崛起，亦与这一系列因素密不可分。
四、前瞻与对策:一种可能的途径
时移势易，我国社会生活发生了重大变化，大学的外部环境、内在机制等方面都发生了诸多变化，尤其是大学和知识界的规模都有了大幅增长。1934年，我国有在校生41768人，教员7205人，每万人中只有大学生0.8人(2008年，这一数据达到130人左右)。(47)2007年，全国普通高校本专科共招生565.92万人，高等教育毛入学率达23％(2005年为21％)；全国各级各类高等教育总规模超过2700万人(普通高校在校生1908万)，冠居全球；专任教师116.83万人。(48)实际条件的变化势必造成两个时期大学的显著差异。
民国办学的特点之一是“高投入、高产出”，具体表现为“二低五高”，即“低知识分子率、低大学录取率”和“高名校率、高洋派率、高名教授率、高少壮派教授率、高成才率”等一系列特征。(49)据查，1978-2007年30年间，出国留学达121.17万，回国31.97万，不到三成；而晚清民国大约20万留学生，归国率远远超过90％，(50)这确保了绝大部分名校的海归派教授比例都超过60％。(51)对我国现今的情况而言，“五高”等一系列特征已很难实现，其原因正是教育模式的重大转型。民国时期实行的是精英教育，一方面受教育者是精英，教育者本身也是精英。于生源而言，抗战前夕每年招生万人左右，考生约七八万，无论是毛入学率还是录取率都极低，如清华、北大、中大、交大、协和、北洋等的录取率都长期保持在10％左右甚至更低；对教师来说，半数以上都有留学背景，少数土著学者也是从优等生中选拔出来的，这样的反复筛选使大学教授的精英率相当可观。生源和师资的条件，都决定了民国大学较高的整体水平，而这一切在现今大众化教育的条件下都已难以复现。
历史条件的差异决定了民国的一系列经验不可能完全适用于现今的国情。当时的许多经验，有的已基本无可行性，有的虽有可行性，但一时发展余地不大(比如，尽管我们早已开始办学主体多元化，但仍很难办出像燕京、协和、南开、金陵等那样高水平的非公立院校)，另外一些则仍具有较大的可行性。这需要区别对待，需要我们有选择性地继承并进行一系列新的探索、尝试和创新。
其一，要坚持开放办学。要向社会开放，尤其要向国际开放，要加强国际交流，邀请国际一线学者来任教和讲学，尤其是要继续派遣学子出国留学，其主要对象应是本科刚毕业的年轻学子。他们已初具本国文化修养，而且正处于求学的黄金时期，负累较少，潜力较大。目前，我国已加大了公费派遣留学生的力度并且力度之大迄所仅有，这一举措必将对我国各方面产生可观的影响。据李剑农所言，晚清新政在文教方面有三大内容:“废科举，设学校，派游学”，除“废科举”得失兼具外，另外两点都成效卓著。晚清民国的留日生、赴法勤工俭学和留欧美生等群体都对国家发展产生了重大影响，前二者成为无产阶级革命的重要力量，后者则成为学术文教、科技界的中坚。在留学策略的安排上要注意应有所讲究，在这一点上晚清民国的前辈们已为我们提供了经验，也提供了教训。教训之一在于目标的一度错位，清末时期我国是将派遣留学生的主要注意力和经费放在留日方面，而对西欧(以及美国)国家注意不够。事实上，无论是学术体制还是科研水平、原创能力，都很难说日本代表了当时的国际前沿。1927年之后，中国知识界的长足进步，重要原因之一就是得益于其时留欧美派学人的大量归国，从而促成了留欧美派明显主流化，而留日派相对边缘化，这对大学“与国际接轨”有一定助益。因此，我们的留学重点，应当继续坚持侧重于西欧，尤其是美国。此外，民国时期“强调实科”而忽视文科，尤其是基础研究，这有其严重弊端。诚然，实科可以速成，容易立竿见影，易于量化，但如果长期缺乏基础学科的支撑，则会缺乏原创力，势必缺乏长久的后劲。当然，晚清民国值民族危亡的紧要关头，因此极度强调实科，实有其时代之因，但是今非昔比，在现今的条件下，我们完全可以考虑矫正这种非常状态，争取实现“文实并重”。
考察民国大学时同样也容易发现，教会学校和具有较深国际背景的学校，成才率往往比较高，最典型的是协和、清华以及燕京等，毕业生成才率大都保持在半数以上。(52)这看似偶然，实乃必然。因为这些学校都注重外语，除中国文史课程外几乎都是采用全英文教材，而且师生均有较多的国际交流机会，因此学生往往能够同时接受两种或多种文化的熏染。以清华为例，该校在1925年前后只有50名左右教师，但已开设7门外语课程。如此水准，的确当得起“外国语文学在清华素有根基”之誉。(53)北大则不然:“入学的第一年就分系，不必读多少普通课程就可以选专科……于是一般的人都各就所好，专心发展……我们常常听说某某人英文考试年年不及格，以至于毕业都成问题，但在国内研究金文的，他已是权威学者之一。”(54)
这种制度和校风上的差异必然产生各自学风上的分殊。北大偏才多有，清华则通才迭出。至联大复员前夕，清华毕业、时任北大教授的许宝騄在给胡适提办学建议时，重要建议之一就是“北大要提高英文水平”。(55)傅斯年亦说:“我们最大的毛病，是:学生一入学，便走大街(按，即热衷于政治运动，尤其是上街游行)，英文永远学不好。”(56)外语不仅仅是工具，而且是了解其他文化的窗口，更是一种世界眼光，故外语方面的优势是学子日后取得卓越成就的重要保证。民国时期，人们大都异常重视外语，这在素以趋新见称的北方(主要是平津)尤其明显。沈尹默回忆说:“一九二八年女师大风潮，杨荫榆被赶，许寿裳去当校长，就职演说就用英语讲的……好像不用英语，就不足以压服学生。五四运动以后快十年了尚且如此，我初到北大时期就可以想见了。”(57)一般学术史家都注意到“清华学派”具有鲜明的贯通中西的风格，这绝非凭空获致，而是与其非凡的外语功底分不开的。如陈寅恪、赵元任、吴宓、刘文典、浦江清、钱钟书、季羡林、周一良、李赋宁等人，至少都可以驾驭六七门外语。
其二，要进行模式选择。我国大学已经走过了110余年的历程，此间曾经历了多次的试错过程，先后尝试了日、德、法等模式，但总体效果并不可取，倒是1930年前后清华的探索取得巨大成功，在大学界产生了导向性作用。(58)清华的经验，就本质来说主要是以美国模式为蓝本，并兼顾中国国情。其中的重要践行者是罗家伦和梅贻琦(二人都有留美背景，而此前的蔡元培为留德背景)。罗家伦的理念是:“我对于清华只希望他能够成为与美国普林斯顿大学一般的学校，学生人数不过二、三千，可是这种精而不多的队伍却产生了许多学术的贡献。至于美国许多二、三万学生的大学，虽然规模宏大，却非我所希望的。”(59)梅贻琦的基本思路则是使清华综合“两种体制的新型大学，即兼有以人文学科为主的哈佛大学和以技术科学为主的麻省理工学院的特点。这在我国教育史上是开拓之举，当时在西方国家也不多先例。”(60)这二人对大学模式的选择自有不同，但在核心理念上实则相通，即以美国模式为主要取法对象，这也就突破了此前由蔡元培引进，后来长期主导中国大学界的“学、术分途”的洪堡模式，从而实现了“学、术合一”，而且强化了大学在“研究高深学术”之余所负有的直接的社会服务功能。当然，无论是清华本身的条件，还是当时国内的现实，都决定即便梅贻琦选择哈佛等模式，也只能使清华达到普林斯顿那样的规模(清华直到抗战前夕，即罗家伦1928年长清华之后的第十年，在校生也不过1338人)，因为其时中国无论如何不具备产生哈佛式大学的条件。“学、术合一”的办学模式使得清华迅速发展，这在全国大学界产生了明显的典范效应。北大在一定程度上受此影响，“蒋梦麟先生继长北大之后，北京大学更有意识地向着近代式的大学方面走。”到抗战胜利之后，傅斯年则“把北京大学遗留下来的19世纪初叶德国大学式的观念，扩大而为世纪中叶欧美大学式的观念。”(61)这样一来，北大步清华之后，基本完成了近代化转型。(62)这时，北大在文、理、法三学院的基础上，增设了农、工、医三学院；而清华则是文、理、法、工、农五院并举，二者相当接近。(63)事实证明，这一办学模式比较合乎当时国情。日后的台湾大学等校正是基本继承了北大的办学思路(傅斯年曾任校长，此外的几任校长分别来自中大与清华，二者均系高度美国化的名校)，(64)也一直保持了较高水准。而差不多同时，在1952年后，我国大陆推行的苏联模式则产生了明显反弹，其负面影响已不难见出。由此可见，相对于其他模式，美国模式无疑更接近于中国国情。因此，在日后的办学思路的选择中，也许可以继续密切关注美国的经验。当然，借鉴不等于照搬。事实上，抗战前学人们对中国大学缺乏本国特色亦不无微词，以至于在全国会议上明确提出了“教育须中国化”的议案。(65)
其三，要注重制度设计。民国大学之取得成功，最重要的经验之一，在于其相对优良的制度设计。(66)它们在理念上可概括为“大学独立、学术自由、教授治校、学生自治、通才教育、文体并重”等。应当注意到，环境的变化使得有些制度在今日之中国已不太可行，故在这方面的借鉴仍需从实际出发。如前所述，另外一些仍具现实意义的则有“自主招生、破格取才、转系转学、公费留学、高薪养教”等。“破格”乃破除格套(制度)，本身是在更高层次上对制度的扬弃。制度本身是为人服务的，过分强调制度的重要性和绝对合理性，则可能将制度异化为管制人的锁链，亦可能将许多“天才”拒之门外，结果只是将机会留给更多的“中才”甚至“庸才”。对拔尖人才，尤其要不拘格套。据称，民国时“北大有一种特别规定，入学考试如果有一两门惊人地出色，则即使总平均不及格，仍旧可以录取的。”(67)转系转学制度亦值得注意，这是对“一考定终身”或“学非所愿”的矫正，尽可能实现人尽其才。尤其值得注意的是，民国大学教授待遇均较高，报酬丰厚，(68)这是确保言论自由、人格独立的物质基础。如清华方面很早就开始推行每工作五年就带薪休假、研修一年的制度(教授赴国外研修，专任讲师以下在国内)；后来北大的部分教授也享有此等待遇。这对教师队伍质量的提高是有实质性意义的。
其四，要对大学布局进行设计。我们在提高大学整体水平的同时，也要努力建成一批有国际影响的大学。这需要在已有基础上进行重点突破，须有所侧重，而不可能全面铺开。这一方面是试点工作本身属性(探索性)的要求，另一方面也是人力物力财力有限使然。国际竞争的根本在于人才，尤其是拔尖人才。而这一重任，在很大程度上需要若干所高校来共同承担。在目前的国情下，我国需要进一步使这若干所名校在“综合性、研究型、国际化、开放性”的轨道上继续推进，其中具有根本意义的是“研究型”。在我们现今的条件下，“研究型”大学有一些质的规定性，而这又具体地外化为一系列量的规定性:1.研究生数量超过本科生数量，目前在北大、清华、复旦、南大等校已基本实现此目标；2.师生数量之比需要适当把握，目前我国绝大部分高校这一比例几乎都不到1∶10，这需要进一步提高；3.教师具有相当的学术水准，因此要破除格套，聘请高水平的师资。同时，尤其需要注意的是，要在教学与研究之间取得平衡，目前我国高校的课时数普遍偏多，就若干所研究型大学而言，这一课时数均可适当压缩。经验已表明，教学的效果并不完全取决于授课时间，尤其是对于名校学生来说，上乘的自学能力已足以确保其并不需要过多的课堂教学。(69)另一方面过多的课时往往影响教师的研究，而没有高水平的研究，也就谈不上高水平的教学。正如罗家伦所言:“研究是大学的灵魂。专教书而不研究，那所教的必定毫无进步。”(70)这方面，民国大学有经验也有教训。(71)以二十世纪三十年代的北大为例，研究教授每周授课4小时，一般教授略多，清华与此相当。压缩课时并不意味着不重视教学，而是将改进教学的重点从注重数量(外延)转变到提高质量(内涵)上来。当然，亦需要引进部分教师(目前高校工作人员队伍的臃肿，主要并不在教员序列)。
强调大学的研究性，不等于淡化其教学功能，更不等于淡化本科教育。事实上，本科教育对于一个人的眼界、品位、世界观等具有不可低估的作用。人在20岁前后的几年中，正是世界观定型、品位形成和知识积累的关键时期，人在这一时期最易受外界影响，此时外部环境最容易转化为内部资源，最容易决定人的发展潜力。很可能同样水平的高中毕业生，在不同水平的学校度过本科岁月之后就形成质的差异。不同层次院校的本科生之间总体水平的差异，在梯度上是非常明显的。因此，研究型大学强调研究生教育并不意味着淡化本科生教育，而是要求在本科生培养中贯彻相对的“小而精”的模式，保证其拔尖人才的出炉率。
与此相关的一个问题是，在办学主体方面，曾一度有论者强调办学主体的多元化。这一点自有其道理，亦有其必要性(如私立院校的成长有利于减轻国家财政负担)。民国时期，尽管1929年之后(尤其是清华崛起后)，一批国立名校的质量明显胜过其他学校，但非公立院校亦不可忽略。协和、燕京、金陵等教会学校和南开、厦大等私立学校都有相当高的水准，非公立院校取得成功确乎不无先例。在我国现阶段的国情下，非公立院校已经不太可能达到当年那样的高度，无论是师资、生源、经费、社会观念、市民社会、市场力量等方面的条件，都不足以支撑高水平的民办大学。近年来，随着高校扩招的推进，民办院校的空间明显有所回落。因此，毫无疑问，现今我们的重点仍然需要集中于公立院校。
在大学的扩建过程中，有两点需要慎行:一是院校合并，二是建制扩张。抗战时期的西南联大一直被公认为是校际联合的典范，其时，战时除西南联大之外，还有东南联大和西北联大，但后二者均未成功。然而，即便是在联合较好的西南联大，亦非全无问题。此时，清华与北大、南开相比明显强势，“论设备，论经费，论师生的人数，都是清华最多，依世俗的眼光看来，这一联，清华是划不来的，反面看来也可以说，清华在联大占了压倒的优势。”(72)长期傲为翘楚的北大，此时已明显感受到压抑。联大复员之际，有人不无怨言地说:“我们这些年与清华合作，清华得到安定，我们得到卑视”，“大家心中的心理是‘北大没有希望’。”(73)可见，不到迫不得已的时候，一般学校是不宜贸然合并的。目今在试行院校合并时，务必清醒于这点，以免产生后遗症。此外，不少学校为增强综合实力，往往追求大而全，但事实上很难真正达到理想。民国大学中，绝大部分都设有工学院，但真正建成高水平工学院的大学极少，只有清华、中大和浙大等极少数略有特色，但他们与交大、北洋等纯工科院校相比仍大有差距。故对一般大学来说，与其添设低水平的学院，不如办好几个既有的学院，否则可能得不偿失。
其五，大学的改革，在微观方面要落实到院系设置。在此方面，民国大学已经为我们提供了正反两方面的经验。其反面经验是，民国大学过于强调实用学科而忽视看似“无用”的基础学科，这为其日后原创力的日渐缺乏埋下了伏笔。基础学科之所以称其为基础学科，就是因为其在整个知识体系中具有“基础性”地位，也就是说，没有此基础，整个的学科体系就无从建立。罗家伦长清华之初，乃称:“我们的发展应先以文理为中心，再把文理的成就，滋长其他的部门。文理两学院，本应当是大学的中心，文哲是人类心灵能发挥得最机动最弥漫的部分”。(74)他感叹:大家“不知纯粹科学是应用科学之基础。注重应用科学而不注重纯粹科学便是饮无源之水”。(75)基础学科属于“道”(本体)的范畴，实用学科属于“技/术”(操作、运用)的范畴。显然，前者更具有决定性的意义。人文和艺术几乎就是伴随着人类社会的产生而产生，其积淀极为丰厚(而我国现代意义上的实用科学，则是晚清才开始引进，二十世纪三十年代才初步成型的，尤其是法科曾在1952年被一度取消，其历史积淀远不如基础学科)。没有足够人文艺术修养的人，不可能成为见识高远的拔尖创新人才，人文和艺术在对人的人格的陶冶、识见的开拓和性情的影响方面具有不可忽视的意义。在不少欧美名校中，其最核心的是史理学院，而工、商、医等都处于外围。而这一“核心”地位，绝非虚誉，而是实实在在地体现在经费分配、人事安排、课程设置等诸多方面。(76)在社会心理方面，欧美一般上层民众也重视基础学科，包括文艺，认为这是“享受人类的文明”，而实用学科更多的是出于生计之需(即“谋食”)而用的手段。在我国现今的大学运作中，尤其需要重振基础学科的核心地位。这不仅是夯实整个学科体系、增强学术原创力的需要，也是缓解目前功利学风与社会风气的需要。对大学而言，没有高水平的人文社会科学，就不成其为高水平的大学。需要注意的是，基础学科尤其是人文学是积淀极深的老牌学科，其学科性质决定了其学术创新需要较长周期的积累。故在考核方面，需要考虑到学科的特殊性，尤其要避免以实用科学(尤其是工科)的量化考核方法来对待这类学科。这客观上也要求办学者转变办学理念，调动一切积极因素创建高水平大学。因此，强调基础研究的意义，第一是由其本身在学科体系中基础地位决定的，从长远说来，基础学科的水准决定了整个知识(含实用学科)创新体系的原创力；第二是缓冲功利化风气的需要；第三是尊重、传承和善待人类文明财产的需要。民国大学史表明，基础学科的成才率一直远远高于实用学科，当时大批学子过于功利，一窝蜂地挤向工程、经济等“热门”专业，但实际上成才者极寡，“人才死亡率”、“学术死亡率”奇高，这导致严重的人才浪费。(77)
为强化基础学科的核心地位，我们需要一系列制度创新，包括尝试新的系科构建，比如建立“学术特区”，实现大学科的培养模式。知识本身是相互联系的，人们为了掌握知识的方便才人为地做了学科划分，但是有眼光的治学者绝不会以学科自缚。在现代社会，知识的交叉化与专门化同样明显，百科全书式的“全才”已经日益罕见，因此在教研实践中较可行的门径之一，乃是尝试大学科体制，即实行大文科和大理科的培养方式。这一工作具有试点性质，因此在短期内只可能在小范围内尝试。所谓“小范围”，一是指限于个别有条件的一流大学，二是指保持较小的人群规模(比如每届一二十人)。可供参考的思路之一是:大学利用自主招生的方式从中学毕业生中选取拔尖人才，分为大文科和大理科班级；入校后实行本硕博连读的培养模式(8—10年学制)，要求掌握两门外语(老清华的研究生一直是如此要求的，不少本科生亦是如此)；大文科同时主修文史哲(或外加一门艺术)，大理科同时主修数理化；在前四年配备准导师，主要以基础训练为主，后四年则以研究为主，有条件者可尽早进入科研，并配备国内国外两个导师联合指导，确保学生有一年以上的时间在国外游学。在博士论文的完成过程中，应尽可能提供较大的资助力度，帮助其在世界各地考察、调研，开拓思路和眼界(欧美名校多是如此，故其学子往往能以高质量的博士论文一举成名)。如果比较理想的话，此类人才的成才率不会低于半数。退而言之，即便日后学子转行，有了这一高水平的训练，也同样有可能在全新的领域中取得显著成就。目前某些学校的国学院或准国学院的机构，如果能够实现相应的办学思路和考核标准的话，是有可能得到进一步发展的。(78)另外值得注意的一点是，在目前我国的博士生培养中，导师大都处于中年，家庭和教研的负担使其多无足够富裕的时间与精力与博士生之间进行相互交流。因此，我们可以考虑返聘年岁略长的资深学者担任学术特区的导师，这些老学人往往有较多的时间、经验和合适的距离以欣赏年轻人，这对后者的成长和人格的陶冶是有重要意义的。这种举措既有现代导师制的风格，也有传统书院制的特色(注重师生互动、“从游”和人情味)。
此外，在学制方面，近年来我国的大学的试点工作已经取得了一些经验。硕士阶段事实上已变为职业过渡期，绝大部分硕士生日后的职业都与学术研究关系不大，惟博士生与此关系较大。鉴于此，我们可考虑在全国推行弹性学制，基本年限为“4—2/3—4”，即本科4年，硕士生鼓励2年毕业，博士为4年，这样可以进一步提升博士生的培养质量。但在研究生招录中，我们需要严格控制数量，一个导师门下的所有研究生总数不宜超过10人，每年招生的博士生不得超过2人(我国台湾地区各大学普遍推行此规定，学生亦可跨校选导师)。我们目前已有部分院校的部分博导门下的研究生多达二三十人，其质量可想而知。
其六，要加强人才队伍建设。这包括学生培养模式的改革，但更重要的是校长的聘选和教师团队建设。罗家伦的经验是:不着眼于颇有名气但已停止上进的所谓名教授，而关注比较年轻且有上进心的实力派教授，“只有在这个类型里求人才，才可以得到将来最有希望最有成就的学者。”(79)罗家伦认为，少壮派教授乃是大学的生力军。我们日后选聘教授的要件之一，乃是接受过高水平的训练，(80)具有世界视野和现代眼光的学人。目前，我国研究生的培养水平在短期内还不可能达到国际一流大学的水平，因此在新聘教师中需要对归国留学生予以充分重视。未来一二十年，我国将迎来留学生归国高峰期，我们的高校需要抓住这一良机。当然，这并非不加区分地督促学子们一获学位就立即归国，因为有时候，如果其在国外做出成就后再回国，可更好地为祖国服务，其社会影响方面也相对较大。此外，所谓人才，尤其重要的是校长本身。一流大学的背后必有一流校长，如蔡元培之于北大、梅贻琦之于清华、罗家伦之于中央、竺可桢之于浙大等。在校长的选拔机制上需要改革，对特别优秀的校长是不是仍然需要受刚性的限任制的约束，这是值得我们转变思路，细加考虑的问题。
其七，要加大资助力度，其主要用途除基础建设外，还可用于其他方面:一要加大清寒学生(尤其是优秀生)的生活补助；二要改善教师待遇，尤其是青年教师的待遇。近年来，由于大学自费的推行，部分清寒学子遇到了较大的经济压力，若无相应支持的话，他们往往不易顺利完成学业，便是勉强完成学业，其毕业后生活仍可能比较被动，这不利于其更好地服务于社会，也不利于社会和谐。(81)另一方面，我国大学教师待遇较二十世纪八十年代已经有质的提高，但在教师待遇整体提高的同时，主要的受益者是与决策核心较近的部分群体，而这主要是中年教授，青年教师(讲师助教)待遇的改善仍相对有限。后者事实上承担的工作量并不少，更重要的是他们日后将是教研中坚，如果其今日生活窘迫到被迫“不务正业”的话，那么日后为此代价买单的仍将是学校和学生。
其八，进一步改革和完善评价机制和考核体制。尤其是对频繁的、量化的考核，需要特别慎行。在考核过程中，我们需要充分注意学科之间的差异。实用科学容易量化、速成，具有较强的可比性和可操作性，而基础研究则不然，人文学尤其如此。若将二者混同考核，尤其是过于强调经济效益是不合适的。因此，我们需要建立新的更弹性化的评价机制，允许和鼓励“十年磨一剑”；还需要完善晋升机制，尽可能避免因非学术原因耽误学人的时间和精力。任何学者的学术生命都是有限的，其黄金年华尤是如此。我们需要尽可能创造宽松的环境为人才的成长和学术研究创造条件，这便是张伯苓所谓“予有才能的人以适宜的学术环境”。值得注意的是，民国时期的学者大都是在35岁以前跻身教授，这意味着其学术的黄金年华与教授资历几乎是等长的，这样一个中年“老教授”和少壮派教授的组合，是具有相当活力的。
此外，为提高学术水平，需要对大学学报进行改革。目前大学学报的水平普遍偏低，这与大学在文化生活、学术创新中的核心地位远不相称。(82)众所周知，民国时期最好的学术刊物即所谓“四大名刊物”乃北大《国学季刊》、《清华学报》、《燕京学报》和《中央研究院历史语言研究所集刊》，内中多半属于大学学报；而现今的学术界公认具有较高水平的学术刊物，几乎都是由中国社会科学院系统主办。这种鲜明的反差，可能并不意味着后者的进步，而只是前者的退步。
其九，加强大学校园建设。“大楼”是大学的硬件，其意义不容否认，但我们不能将此等同于大学建设的全部。在这方面，我们认为特别值得注意的有二:一是要加强校园环境建设，尽可能创造条件让教师住在校内或学校附近。这一方面有利于节省大量的交通成本(包括增强人身安全)，另一方面也可以促进师生之间的互动。二是要加强图书馆建设，这对学术发展尤其是基础学科具有不可低估的意义。目前我国各名校图书馆的硬件水平都已达相当水平(如民国各大学图书馆总藏书量仅四百多万册，不及现今北大图书馆)，但仍不无可待改进的地方。比如相当一部分图书馆的外文图书期刊不足，尤其是外文期刊的匮缺使得师生往往难以对国际学术前沿进展充分了解，很可能因此做无用功；(83)再如，目前一个普遍倾向是把图书馆当成了“藏珍楼”，不少有价值的文献深藏其中，很难与读者接触，故图书资源利用率偏低，而在人文研究中一系列关键问题的突破往往直接依赖于某些关键材料的出笼，藏珍楼的理念对此形成很大制约。
其十，推行配套改革。大学是一项复杂的社会系统工程，它所牵涉到的绝不仅仅是高等教育，还涉及到文化观念、社会心理、民政制度和基础教育、国际资源等诸多因素。因此，真正要解决大学问题，同时也要顾及大学之“外”。在民政制度方面，民国时期我国只有区区2000多名教授，但高水平大学至少有二三十所，全国大学平均水平亦不低。如此的师资规模，之所以能维持如此的办学水平，重要的一点乃是环境的宽松，特别是教师的自由流动。这在制度上得益于当时有较好的知识共同体制度，而没有单位制度和户口制度。改革开放以来我国的单位制度已基本被打破，但户口制度仍然明显制约着人才的良性流动。在基础教育方面，目前我国应试教育的倾向仍然颇为明显。学生在校期间得到了相当强度的考试训练，但是人格的塑造、性格的陶冶、兴趣的培养等却未得到相应的加强，这势必影响受教育者的潜质和后劲，这一局面亟待改善。基础教育的质量不能完全用升学率来衡量，而应充分考虑到学子日后长远的发展。用高考升学率和国际大赛获奖作为衡量办学水平的主要指标，这很难说没有偏差。目前我国中学教育中不乏名校，但几乎不存在像当年的北师附中、南开中学、春晖中学、扬州中学等那样高水平的学校。如果可能的话，我们还不妨做一个简单的对比，在近20年来我国的中学生参加的历次国际竞赛(如奥赛)中，这些年轻学子都取得出色成绩，但是，如果我们看这些天才们十年之后的发展，则不能不为大多数人感到遗憾，其日后表现已与其曾有过的才华(至少是智商)很不相称。而美国的那些大赛得主在十年之后大都已经是前者远不足以比肩的。此外，在中小学课程设置方面，也有一系列地方值得改进。高校的自主招生的权利亦可适当加强，便于为那些具有特殊才华的中学生提供更大的发展空间。高考具有强烈的导向性，对高考制度的改革也可能有利于青少年在尽可能的程度上追求全面的、自由的发展。
以上所思，只是一孔之见，其可行性尚待实践检验。我国大学的基本改观，更有赖于我国稳定局面的继续保持，有赖于有关部门和社会各界的齐心协力，有赖于各项改革的继续推进，有赖于国内国际各种资源的充分利用。可以相信，如果上述条件能够具备，如果我们能进一步加强国际眼光，从本国国情出发，能继续拥有更宽松的“以人为本”的环境，并充分借鉴民国大学和国际名校之经验教训的话，我们的大学是有望在今后几十年间取得显著进步的，亦有可能为我们的社会培养出更多人格健全、专业拔尖的创新人才。
